Psikologi pedagogi. Lembaran tipu: secara ringkas, yang paling penting

Perpustakaan teknikal percuma

Nota kuliah, helaian curang
Perpustakaan percuma / Buku Panduan / Nota kuliah, helaian curang

Psikologi pedagogi. Lembaran tipu: secara ringkas, yang paling penting

Nota kuliah, helaian curang

Buku Panduan / Nota kuliah, helaian curang

Komen artikel

jadual kandungan

Sejarah pembentukan psikologi pendidikan
Tugas dan masalah psikologi pendidikan
Subjek psikologi pendidikan
Struktur psikologi pendidikan
Hubungan psikologi pendidikan dengan sains lain
Pemerhatian Sebagai Kaedah Psikologi Pendidikan
Eksperimen sebagai Kaedah Psikologi Pendidikan
Ujian sebagai Kaedah Psikologi Pendidikan
Struktur pendidikan dalam aktiviti pedagogi
Bentuk pendidikan
Konsep pembelajaran
Nisbah pembelajaran dan pembangunan
Pendekatan aktiviti peribadi dalam proses pendidikan
Konsep pembangunan dan pembelajaran L.S. Vygotsky
Pendekatan aktiviti peribadi sebagai asas psikologi untuk mengatur proses pendidikan
Perkaitan antara perkembangan mental seseorang dengan didikan dan pendidikannya
Jenis pembelajaran, faktor psikologi untuk kejayaan pembelajaran
Faktor psikologi pembelajaran yang berjaya
Intipati doktrin
Konsep aktiviti pembelajaran
Ciri-ciri aktiviti pendidikan
Pembentukan motivasi pendidikan, jenisnya
Subjek aktiviti pendidikan
Ciri-ciri pembelajaran semasa zaman kanak-kanak prasekolah
Kesediaan psikologi kanak-kanak untuk sekolah
Aktiviti pendidikan di peringkat sekolah rendah
Seorang remaja sebagai subjek aktiviti pendidikan
Pelajar senior sebagai subjek aktiviti pendidikan
Motivasi pembelajaran
Klasifikasi motif pendidikan
Masalah motivasi untuk berjaya
Ciri-ciri tugas pembelajaran
Keperluan psikologi untuk tugas pembelajaran
Aktiviti pembelajaran sebagai cara untuk menyelesaikan masalah pembelajaran
Klasifikasi aktiviti pendidikan
Konsep, fungsi dan jenis pengetahuan
Asimilasi sebagai produk utama aktiviti pendidikan
Intipati kemahiran dan kebolehan
Aplikasi pengetahuan, kemahiran dan kebolehan
Intipati teori p.i. Galperin
Peringkat pembentukan dan ciri-ciri tindakan mental
Jenis-jenis pengajaran
Kemahiran dan kebolehan pendidikan umum
Intipati, kebaikan dan keburukan pendidikan tradisional
Kawalan kendiri dan penilaian kendiri pelajar
Intipati, kebaikan dan keburukan pembelajaran berprogram
Intipati pembelajaran inovatif
Intipati pembelajaran perkembangan
Sistem pendidikan pembangunan Elkonin-Davydova
Sistem pembangunan pendidikan L.V. Zankov
Konsep pendidikan
Teori asas pendidikan
Intipati pendidikan
Cara dan kaedah pendidikan
Kaedah membentuk pengalaman sosial kanak-kanak
institut pendidikan
Prinsip dan corak pendidikan
Corak dan gaya keibubapaan
Hubungan latihan dan pendidikan
pendidikan akhlak
Konsep pembangunan moral L. Kohlberg
Pembelajaran awal kanak-kanak
Pendidikan pelajar yang lebih muda
Keibubapaan remaja
Kaedah pendidikan kendiri dan pendidikan kendiri
Pendidikan kendiri remaja
Ciri-ciri psikologi asimilasi
Ciri dan struktur aktiviti pedagogi
Guru sebagai subjek aktiviti pedagogi
Kebolehan profesional guru
Ciri-ciri aktiviti pedagogi
Motivasi aktiviti pedagogi
Konsep konsep kendiri
Konsep kendiri profesional seorang guru
Gaya individu aktiviti guru
Konsep orientasi pedagogi
Struktur dan jenis orientasi pedagogi
Intipati kebolehan pedagogi
Struktur kebolehan pedagogi
Ciri dan hala tuju komunikasi pedagogi
Kekhususan dan model komunikasi pedagogi
Kesukaran dalam komunikasi pedagogi
Kebolehan profesional guru
Pembangunan kerjasama pendidikan
Ciri psikologi komunikasi pedagogi
Psikologi Penilaian Pedagogi
Kerja pembetulan dengan pelajar sekolah
Pembelajaran inovatif
Struktur, tugas dan fungsi perkhidmatan psikologi dalam sistem pendidikan
Hak dan kewajipan ahli psikologi dalam institusi pendidikan

1. SEJARAH PEMBENTUKAN PSIKOLOGI PEDAGOGI

Permulaan perkembangan teori pedagogi diletakkan oleh kerja asas Ya.A. Comenius' "Great Didactics", yang dikeluarkan pada tahun 1657. Tetapi hanya pada akhir abad ke-XNUMX. psikologi pedagogi mula terbentuk sebagai sains bebas. Seluruh laluan pembentukannya boleh diwakili oleh tiga peringkat panjang.

Peringkat pertama - dari pertengahan abad XVII. (penerbitan "Great Didactics" oleh Y.A. Comenius) sehingga akhir abad ke-1592. - boleh dipanggil didaktik umum dengan "rasa keperluan untuk psikologi pedagogi" dalam kata-kata I. Pestalozzi. Wakil terbesar sains pedagogi zaman ini ialah J. A. Comenius (1670-1746), I. Pestalozzi (1827-1712), J.-J. Rousseau (1778-1776), I. Herbart (1841-1790), A. . Diesterweg (1866-1824), K. D. Ushinsky (1870-XNUMX) - sudah mempertimbangkan masalah-masalah yang masih dalam bidang psikologi pedagogi: hubungan pembangunan dengan latihan dan pendidikan, aktiviti kreatif pelajar , kebolehan kanak-kanak dan perkembangan mereka , peranan keperibadian guru, ciri psikologi organisasi pendidikan, dan lain-lain. Ini adalah tempoh percubaan pertama untuk memahami saintifik proses ini, dan aspek psikologi sebenar masalah yang disenaraikan. jauh daripada didedahkan sepenuhnya oleh penyelidik ini.

Tahap kedua dalam perkembangan psikologi pedagogi mempunyai sempadan kronologi dari akhir abad ke-XNUMX (penerbitan karya P.F. Kapterev "Psikologi Pedagogi") hingga pertengahan abad ke-XNUMX. Ia mula terbentuk sebagai cabang bebas, berdasarkan pencapaian pemikiran pedagogi abad sebelumnya dan hasil kajian eksperimen psikologi dan psikofizikal. Psikologi pedagogi berkembang dan terbentuk serentak dengan perkembangan intensif psikologi eksperimen dan pembangunan sistem pedagogi tertentu.

Pada masa ini, banyak karya kelihatan dikhaskan untuk masalah psikologi sebenar pembelajaran dan pembelajaran: ciri hafalan, perkembangan ucapan, kecerdasan, ciri membangunkan kemahiran (A.P. Nechaev, A. Binet dan B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet dan lain-lain). Fenomena penting pada peringkat ini ialah pembentukan arah psikologi dan pedagogi khas - pedologi. Dalam sains ini, berdasarkan gabungan ukuran psikofisiologi, anatomi, psikologi dan sosiologi, ciri-ciri tingkah laku kanak-kanak ditentukan untuk mendiagnosis perkembangannya.

Peringkat ketiga dalam perkembangan psikologi pendidikan (dari pertengahan abad ke-1954) dibezakan berdasarkan penciptaan beberapa teori psikologi pembelajaran yang betul. Jadi, pada tahun 1960, B. Skinner, bersama-sama dengan J. Watson, mengemukakan idea pembelajaran terprogram, dan pada tahun XNUMX-an. L.N. Landa merumuskan teori algoritmaisasinya. Kemudian sistem holistik pembelajaran berasaskan masalah mula dibangunkan, berdasarkan, pada satu pihak, pada pandangan J. Dewey bahawa pembelajaran harus melalui penyelesaian masalah, dan sebaliknya, pada peruntukan S.L. Rubinshtein dan lain-lain tentang sifat pemikiran yang bermasalah, peringkatnya, tentang sifat kemunculan pemikiran dalam situasi masalah.

2. TUGAS DAN MASALAH PSIKOLOGI PEDAGOGI

Kandungan utama psikologi pedagogi ialah corak psikologi proses pendidikan dan didikan.

Pendidikan secara tradisinya difahami sebagai proses pengaruh yang teratur dan bertujuan ke atas keperibadian dan tingkah laku kanak-kanak. Pendidikan adalah satu proses, tujuan utamanya ialah perkembangan kebolehan kanak-kanak. Pendidikan dan latihan adalah aspek utama aktiviti pedagogi.

Dalam psikologi pendidikan, proses ini dianggap secara berasingan, walaupun pembahagian sedemikian sangat bersyarat. Namun begitu, didikan dan latihan mempunyai matlamat, kandungan, kaedah, dan jenis aktiviti utama yang merealisasikannya.

Pendidikan berkaitan dengan perasaan, hubungan interpersonal, pemindahan nilai dan sikap sosial, norma dan peraturan tingkah laku. Pendidikan adalah berdasarkan pemahaman manusia oleh manusia, akhlak manusia dan budaya rohani.

Pendidikan, sebaliknya, berkaitan dengan proses kognitif kanak-kanak, menggunakan pelbagai kaedah untuk memindahkan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan. Latihan adalah berdasarkan persepsi dan pemahaman tentang dunia subjek oleh seseorang.

Masalah utama psikologi pendidikan 1. Masalah tempoh sensitif. Ia dikaitkan dengan peruntukan dan penggunaan maksimum tempoh umur tertentu untuk perkembangan kebolehan atau kualiti tertentu kanak-kanak. Pada masa ini, semua tempoh sensitif perkembangan intelek dan keperibadian, permulaan, tempoh dan penghujungnya tidak diketahui. Kemungkinan besar, tempoh ini adalah individu dan pelik. Beberapa tempoh sensitif mungkin, ciri ciri yang sama dalam tempoh umur yang berbeza. Setakat ini, tiada penyelesaian yang jelas untuk masalah ini.

2. Masalah hubungan antara pengaruh tersusun secara sedar dan perkembangan mental semulajadi kanak-kanak, dalam erti kata lain, masalah perkaitan antara kematangan biologi dan pembelajaran dengan perkembangan kanak-kanak (sama ada latihan yang dianjurkan khas membantu atau menghalang perkembangan kanak-kanak itu).

3. Masalah gabungan umum dan umur latihan dan pendidikan: apa keutamaan dan pada umur berapa, bagaimana untuk menggabungkan proses pendidikan dan didikan secara harmoni?

4. Masalah melaksanakan sifat sistemik perkembangan kanak-kanak dan kesan pedagogi yang kompleks: mengikut undang-undang apakah pengaruh pedagogi harus diteruskan dan apakah perkara utamanya?

5. Masalah hubungan antara kematangan dan pembelajaran kanak-kanak, kecenderungan dan kebolehannya, penyesuaian genetik dan persekitaran, perkembangan ciri-ciri psikologi dan tingkah laku kanak-kanak.

6. Masalah menentukan kesediaan psikologi kanak-kanak untuk pendidikan dan didikan yang sedar, mencari alat diagnostik yang sah.

7. Masalah pengabaian pedagogi: bagaimana untuk membezakan seorang kanak-kanak yang sangat ketinggalan dalam perkembangan daripada kanak-kanak yang diabaikan secara pedagogi; apakah kecacatan dalam pembangunan yang dihapuskan pada peringkat tertentu, dan apa yang tidak?

8. Masalah memastikan pendidikan individu: bagaimana mungkin untuk mewujudkan keadaan untuk pembelajaran individu (kadar, irama pembelajaran dengan tumpuan kepada ciri-ciri individu kanak-kanak), apabila proses pembelajaran secara keseluruhan adalah bersifat kumpulan.

3. SUBJEK PSIKOLOGI PEDAGOGI

istilah "psikologi pedagogi" adalah dua ilmu yang berbeza. Salah satunya ialah Sains asas, yang merupakan cabang pertama psikologi. Ia mengkaji sifat dan undang-undang proses pengajaran dan pendidikan. Di bawah istilah yang sama "psikologi pedagogi" sains gunaan juga berkembang, yang tujuannya adalah untuk menggunakan pencapaian semua cabang psikologi untuk meningkatkan amalan pedagogi. Di luar negara, bahagian psikologi yang digunakan ini sering dipanggil psikologi sekolah.

jangka "psikologi pedagogi" telah dicadangkan oleh P.F. Kapterev pada tahun 1. Pada mulanya, ia wujud bersama dengan istilah lain yang diterima pakai untuk merujuk kepada disiplin yang menduduki kedudukan sempadan antara pedagogi dan psikologi: "pedologi", "pedagogi eksperimen". Pedagogi eksperimen dan psikologi pendidikan mula-mula dianggap sebagai nama yang berbeza untuk bidang pengetahuan yang sama. Semasa sepertiga pertama abad XX. makna mereka telah dibezakan. Pedagogi Eksperimen mula difahami sebagai bidang penyelidikan yang bertujuan untuk menggunakan data psikologi eksperimen kepada realiti pedagogi; psikologi pedagogi - sebagai bidang pengetahuan dan asas psikologi pedagogi teori dan praktikal.

Psikologi pedagogi merupakan satu cabang psikologi yang mengkaji corak perkembangan manusia dari segi latihan dan pendidikan. Ia berkait rapat dengan pedagogi, psikologi kanak-kanak dan pembezaan, dan psikofisiologi.

Apabila mempertimbangkan psikologi pedagogi, adalah perlu untuk membezakan antara konsep objek dan subjeknya.

Dalam tafsiran saintifik umum, objek sains difahami sebagai bidang realiti, kepada kajian yang mana sains ini diarahkan. Selalunya objek kajian ditetapkan atas nama sains.

Subjek sains ialah sisi atau sisi objek sains yang mana ia diwakili di dalamnya. Jika objek wujud secara bebas daripada sains, maka subjek itu terbentuk bersama-sama dengannya dan tetap dalam sistem konsepnya. Subjek tidak menangkap semua aspek objek, walaupun ia mungkin termasuk apa yang hilang dalam objek. Dalam erti kata tertentu, perkembangan sains adalah perkembangan bahan pelajarannya.

Setiap objek boleh dipelajari oleh banyak sains. Oleh itu, seseorang dipelajari oleh fisiologi, sosiologi, biologi, antropologi, dan lain-lain. Tetapi setiap sains adalah berdasarkan subjeknya sendiri, iaitu, apa yang dipelajarinya dalam objek.

Sebagai contoh, V.A. Krutetsky percaya bahawa psikologi pedagogi "mengkaji corak penguasaan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan, meneroka perbezaan individu dalam proses ini, corak pembentukan pemikiran aktif kreatif di kalangan kanak-kanak sekolah, perubahan dalam jiwa, iaitu pembentukan neoplasma mental."

Sudut pandangan yang sama sekali berbeza dipegang oleh V.V. Davydov. Beliau bercadang untuk mempertimbangkan psikologi pendidikan sebagai sebahagian daripada psikologi perkembangan. Ahli sains berhujah ini dengan fakta bahawa kekhususan setiap zaman menentukan sifat manifestasi undang-undang asimilasi pengetahuan oleh pelajar, dan oleh itu pengajaran disiplin tertentu harus dibina secara berbeza. Selain itu, sesetengah disiplin pada peringkat umur tertentu secara amnya tidak boleh diakses oleh pelajar. Kedudukan V.V. Davydov adalah kerana penekanannya terhadap peranan pembangunan, pengaruhnya terhadap perjalanan pendidikan. Pendidikan dianggap olehnya sebagai satu bentuk, dan pembangunan - sebagai kandungan yang direalisasikan di dalamnya.

4. STRUKTUR PSIKOLOGI PEDAGOGI

Struktur psikologi pendidikan terbahagi kepada tiga bahagian: psikologi pembelajaran; psikologi pendidikan; psikologi guru.

Mata Pelajaran Psikologi Pembelajaran - pembangunan aktiviti kognitif dalam keadaan latihan sistematik. Oleh itu, intipati psikologi proses pendidikan didedahkan. Penyelidikan dalam bidang ini bertujuan untuk mengenal pasti: hubungan faktor luaran dan dalaman yang menentukan perbezaan dalam aktiviti kognitif dalam keadaan pelbagai sistem didaktik; korelasi rancangan motivasi dan intelek pengajaran; keupayaan pengurusan proses ajaran и pembangunan kanak-kanak, dsb.

Kajian proses pembelajaran itu sendiri, yang dijalankan dari sudut prinsip psikologi domestik, menunjukkan bahawa proses asimilasi ialah persembahan oleh seseorang tindakan tertentu atau aktiviti. Pengetahuan sentiasa diasimilasikan sebagai elemen tindakan ini, dan kemahiran berlaku apabila tindakan diasimilasikan dibawa kepada penunjuk tertentu mengikut beberapa ciri mereka.

Doktrin - ini adalah sistem tindakan khas yang diperlukan untuk pelajar melepasi peringkat utama proses asimilasi. Tindakan yang membentuk aktiviti pembelajaran diasimilasikan mengikut undang-undang yang sama seperti yang lain.

Pada tahun 70-an. abad ke-XNUMX dalam psikologi pedagogi, mereka semakin mula menggunakan jalan yang berbeza: kajian tentang corak pembentukan pengetahuan dan aktiviti kognitif secara umum dalam keadaan latihan yang dianjurkan khas. Penyelidikan telah menunjukkan bahawa kawalan proses ajaran mengubah secara signifikan perjalanan asimilasi pengetahuan dan kemahiran. Kajian yang dijalankan adalah penting untuk mencari cara yang paling optimum pembelajaran dan mengenal pasti keadaan untuk perkembangan mental pelajar yang berkesan.

Dalam psikologi pedagogi domestik, teori pembelajaran seperti teori refleks bersekutu, teori pembentukan beransur-ansur tindakan mental dan lain-lain.Antara teori pembelajaran Barat, yang paling meluas teori tingkah laku.

Subjek psikologi pendidikan - pembangunan peribadi dalam konteks organisasi bertujuan untuk aktiviti kanak-kanak, pasukan kanak-kanak. Psikologi pendidikan mengkaji corak proses asimilasi norma dan prinsip moral, pembentukan pandangan dunia, kepercayaan, dll dalam keadaan aktiviti pendidikan dan pendidikan di sekolah.

Penyelidikan dalam bidang ini bertujuan untuk mengkaji: kandungan sfera motivasi keperibadian pelajar, orientasinya, orientasi nilai, sikap moral; perbezaan kesedaran diri pelajar yang dibesarkan dalam keadaan yang berbeza; struktur kumpulan kanak-kanak dan belia dan peranan mereka dalam pembentukan personaliti; syarat dan akibat ketandusan mental dan lain-lain

Mata pelajaran psikologi guru - aspek psikologi pembentukan aktiviti pedagogi profesional, serta ciri-ciri personaliti yang menyumbang kepada atau menghalang kejayaan aktiviti ini. Tugas yang paling penting dalam bahagian psikologi pedagogi ini ialah: menentukan potensi kreatif guru dan kemungkinan mengatasi stereotaip pedagogi; mengkaji kestabilan emosi guru; mendedahkan ciri-ciri positif gaya komunikasi individu antara guru dan pelajar, dan beberapa orang lain.

5. PERKAITAN PSIKOLOGI PEDAGOGI DENGAN SAINS LAIN

Dari segi sejarah, perkembangan teori pendidikan dan asuhan telah lama menjadi hak pedagogi semata-mata. Buku pedagogi pertama tentang teori pembelajaran Ya.A. "Great Didactics" Comenius telah ditulis pada abad ke-1633. (1638-1), manakala psikologi sebagai sains bebas berkembang lebih lama kemudian, pada pergantian abad ke-XNUMX-XNUMX, iaitu, lebih daripada suku milenium kemudian. Sains baru yang baru muncul tidak dapat segera mengambil kajian tentang masalah pendidikan, dan hanya pada suku pertama abad ke-XNUMX. penyelidikan psikologi bermula dalam bidang ini.

Pada masa pembentukan pedagogi dan penyebaran amalan pendidikan massa, pola psikologi sebenar asimilasi pengetahuan dan pembentukan keperibadian manusia belum diketahui, jadi teori pedagogi pendidikan dan didikan berkembang daripada hubungan dengan data psikologi saintifik kerana kekurangan tersebut. Pada masa yang sama, teori pedagogi yang ditubuhkan secara empirikal mengambil kira dan mengambil kira psikologi manusia. Hubungan antara sains pedagogi dan psikologi ialah psikologi pedagogi dan perkembangan, psikologi aktiviti pedagogi profesional, psikologi pengurusan sistem pedagogi, dan banyak kajian psikologi bidang pendidikan lain.

Keinginan pedagogi sekolah rendah tradisional untuk menanamkan tingkah laku yang betul dalam diri kanak-kanak melalui demonstrasi visual corak tindakan tertentu, supaya asimilasi mereka berlaku melalui perenungan dan peniruan pola ini, secara langsung bertentangan dengan corak pendidikan psikologi ini melalui aktiviti kanak-kanak itu sendiri. . Ini adalah percanggahan pertama antara pedagogi dan teori psikologi. Satu lagi percanggahan menunjukkan dirinya dalam fakta bahawa jika psikologi menyokong pendidikan sedemikian, yang dari gred pertama membentuk pemikiran teori dalam kanak-kanak dan membuktikan bahawa ini bukan sahaja perlu, tetapi juga boleh diakses oleh kanak-kanak berumur enam tujuh tahun, maka pedagogi menganggap adalah sah untuk bergantung hanya pada pemikiran konkrit-kiasan yang wujud dalam kanak-kanak prasekolah, memandangkan pemikiran teori tidak dapat ditanggung oleh pelajar yang lebih muda.

Psikologi pendidikan secara dekat dikaitkan dengan fisiologi. Untuk memahami mekanisme mengurus perkembangan fizikal dan mental pelatih, amat penting untuk mengetahui corak kehidupan organisma secara keseluruhan dan bahagian individunya, sistem berfungsi. Pengetahuan tentang corak fungsi aktiviti saraf yang lebih tinggi membolehkan pedagogi mereka bentuk pembangunan, teknologi pengajaran, alat yang menyumbang kepada perkembangan optimum individu.

data sosiologi menyumbang kepada pemahaman yang lebih mendalam tentang masalah sosialisasi individu. Hasil kajian sosiologi adalah asas untuk menyelesaikan masalah pedagogi yang berkaitan dengan organisasi masa lapang pelajar, orientasi profesional, dan lain-lain lagi. Nilai awal untuk sains pedagogi ialah pengetahuan falsafah. Ia adalah asas untuk memahami matlamat pendidikan dan pendidikan dalam tempoh moden pembangunan pengetahuan pedagogi. Teori pengetahuan membenarkan secara tidak langsung, terima kasih kepada keluasan undang-undang, untuk menentukan corak aktiviti pendidikan dan kognitif dan mekanisme untuk menguruskannya.

6. PEMERHATIAN SEBAGAI KAEDAH PSIKOLOGI PEDAGOGI

Pemerhatian - yang utama, paling biasa dalam psikologi pendidikan (dan dalam amalan pedagogi secara umum) kaedah empirikal untuk mengkaji seseorang. Di bawah pemerhatian difahami sebagai persepsi yang bertujuan, teratur dan dengan cara tertentu tetap terhadap objek yang dikaji. Hasil penetapan data pemerhatian dipanggil perihalan tingkah laku objek.

Penyeliaan pedagogi. Kaedah ini digunakan dalam proses hampir semua penyelidikan pedagogi, yang agak semula jadi. Kajian tentang fenomena pedagogi memerlukan pengkaji memerhati secara langsung, mengumpul dan merekodkan bahan fakta yang berkaitan dengan kerja pedagogi.

Pemerhatian boleh dijalankan secara langsung atau menggunakan cara teknikal dan kaedah rakaman data (foto, peralatan audio dan video, kad pemerhatian, dll.). Walau bagaimanapun, dengan bantuan pemerhatian, seseorang boleh mengesan hanya fenomena yang berlaku dalam keadaan biasa, "normal", dan untuk mengetahui sifat-sifat penting sesuatu objek, adalah perlu untuk mewujudkan keadaan khas yang berbeza daripada "biasa".

Ciri-ciri utama kaedah pemerhatian ialah: sambungan langsung antara pemerhati dan objek yang diperhatikan; pilih kasih (pewarnaan emosi) pemerhatian; kerumitan (kadang-kadang - kemustahilan) pemerhatian berulang.

Bergantung kepada kedudukan pemerhati, pemerhatian terbuka dan rahsia dibezakan. Yang pertama bermakna subjek mengetahui hakikat kawalan saintifik mereka, dan aktiviti penyelidik dilihat secara visual. Pemerhatian rahsia membayangkan fakta pengesanan rahsia terhadap tindakan subjek.

Selanjutnya, pemerhatian berterusan dan terpilih dibezakan. Yang pertama merangkumi proses secara holistik: dari awal hingga akhir, hingga selesai. Yang kedua ialah penetapan bertitik dan terpilih bagi fenomena dan proses tertentu yang sedang dikaji.

Keperluan khusus untuk prosedur untuk mendapatkan dan mentafsir maklumat dalam pemerhatian.

1. Hanya fakta luaran yang mempunyai manifestasi pertuturan dan motor tersedia untuk pemerhatian. Anda boleh memerhati bukan intelek, tetapi bagaimana seseorang menyelesaikan masalah; bukan pergaulan, tetapi sifat interaksi dengan orang lain, dll.

2. Fenomena yang diperhatikan, tingkah laku itu perlu ditentukan secara operasi, dari segi tingkah laku sebenar, iaitu ciri-ciri yang direkodkan hendaklah sedeskriptif yang mungkin dan kurang penjelasan yang mungkin.

3. Detik tingkah laku yang paling penting (kes kritikal) harus ditonjolkan untuk pemerhatian.

4. Pemerhati mesti boleh merekodkan tingkah laku orang yang dinilai untuk jangka masa yang panjang, dalam banyak peranan dan situasi kritikal.

5. Kebolehpercayaan pemerhatian meningkat sekiranya berlaku kebetulan keterangan beberapa pemerhati.

6. Hubungan peranan antara pemerhati dan pemerhati mesti dihapuskan. Sebagai contoh, tingkah laku pelajar akan berbeza dengan kehadiran ibu bapa, guru, dan rakan sebaya. Oleh itu, penilaian luaran yang diberikan kepada orang yang sama pada set kualiti yang sama oleh orang yang menduduki jawatan yang berbeza berhubung dengannya mungkin berubah menjadi berbeza.

7. Penilaian dalam pemerhatian tidak boleh tertakluk kepada pengaruh subjektif (suka dan tidak suka, memindahkan sikap daripada ibu bapa kepada pelajar, daripada prestasi pelajar kepada tingkah lakunya, dsb.).

MUKA SURAT7. EKSPERIMEN SEBAGAI KAEDAH PSIKOLOGI PEDAGOGI

Eksperimen - salah satu kaedah utama (bersama-sama dengan pemerhatian) pengetahuan saintifik secara umum, penyelidikan psikologi khususnya. Ia berbeza daripada pemerhatian melalui intervensi aktif dalam situasi di pihak penyelidik, yang secara sistematik memanipulasi satu atau lebih pembolehubah (faktor) dan pendaftaran perubahan serentak dalam tingkah laku objek yang dikaji.

Percubaan yang direka dengan baik membolehkan anda menyemak hipotesis dalam hubungan sebab akibat, tidak terhad kepada memastikan hubungan (kaitan) antara pembolehubah. Terdapat rancangan tradisional dan faktorial untuk eksperimen.

Eksperimen formatif atau pendidikan membentuk kategori khas kaedah penyelidikan dan pengaruh psikologi. Mereka membolehkan anda membentuk secara arah ciri-ciri proses mental seperti persepsi, perhatian, ingatan, pemikiran.

Prosedur eksperimen terdiri daripada penciptaan diarahkan atau pemilihan keadaan sedemikian yang menyediakan pemilihan yang boleh dipercayai bagi faktor yang dikaji, dan dalam pendaftaran perubahan yang berkaitan dengan kesannya.

Selalunya, dalam eksperimen psikologi dan pedagogi, mereka berurusan dengan 2 kumpulan: kumpulan eksperimen, yang merangkumi faktor yang dikaji, dan kumpulan kawalan, di mana ia tidak hadir.

Penguji, mengikut budi bicaranya sendiri, boleh mengubah suai keadaan eksperimen dan memerhati akibat daripada perubahan tersebut. Ini, khususnya, memungkinkan untuk mencari kaedah yang paling rasional dalam kerja pendidikan dengan pelajar. Sebagai contoh, dengan menukar syarat untuk menghafal bahan pendidikan tertentu, adalah mungkin untuk menentukan dalam keadaan apa hafalan akan menjadi yang paling cepat, paling tahan lama dan tepat. Dengan menjalankan penyelidikan di bawah keadaan yang sama dengan subjek yang berbeza, penguji boleh menetapkan umur dan ciri-ciri individu perjalanan proses mental dalam setiap daripada mereka.

Eksperimen psikologi dan pedagogi berbeza: dalam bentuk menjalankan; bilangan pembolehubah; matlamat; sifat organisasi kajian.

Mengikut bentuk pengendalian, terdapat dua jenis eksperimen utama - makmal dan semula jadi.

Eksperimen makmal dijalankan dalam keadaan tersusun khas, buatan, yang direka untuk memastikan kesucian hasilnya. Ia digunakan dalam kes-kes di mana perlu untuk mendapatkan yang tepat dan boleh dipercayai penunjuk di bawah syarat yang ditetapkan dengan ketat.

eksperimen semula jadi. Kelemahan eksperimen makmal ini sedikit sebanyak dihapuskan dengan menganjurkan eksperimen semula jadi. Kaedah ini mula dicadangkan pada tahun 1910 oleh A.F. Lazursky di Kongres Pertama Seluruh Rusia mengenai Pedagogi Eksperimen. Eksperimen semula jadi dijalankan dalam keadaan biasa dalam rangka aktiviti yang biasa kepada subjek, seperti sesi latihan atau permainan.

Percubaan formatif - kaedah yang digunakan dalam psikologi perkembangan dan pendidikan untuk mengesan perubahan dalam jiwa kanak-kanak dalam proses pengaruh aktif penyelidik terhadap subjek. Sinonim eksperimen formatif: mengubah, kreatif, mendidik, mengajar, kaedah pembentukan aktif jiwa.

Matlamat eksperimen memastikan - pengukuran tahap perkembangan semasa (tahap perkembangan pemikiran abstrak, kualiti moral dan kehendak seseorang, dll.).

8. UJIAN SEBAGAI KAEDAH PSIKOLOGI PEDAGOGI

Kaedah ujian. Berhubung dengan spesifik subjek psikologi pendidikan, beberapa kaedah yang disebutkan di atas digunakan di dalamnya pada tahap yang lebih besar, yang lain pada tahap yang lebih rendah. Walau bagaimanapun, kaedah ujian semakin meluas dalam psikologi pendidikan.

Ujian (eng. ujian - ujian, ujian, pengesahan) - dalam psikologi - ujian yang ditetapkan dalam masa, direka untuk mewujudkan perbezaan psikologi individu secara kuantitatif (dan kualitatif). Ujian adalah instrumen utama pemeriksaan psikodiagnostik, dengan bantuan yang mana diagnosis psikologi dijalankan.

Ujian berbeza daripada kaedah peperiksaan lain:

- ketepatan;

- kesederhanaan;

- kebolehcapaian;

- Kemungkinan automasi. Pengujian mengandaikan bahawa subjek melakukan aktiviti tertentu: ia boleh menyelesaikan masalah, melukis, bercerita daripada gambar, dan sebagainya, bergantung pada teknik yang digunakan; ujian tertentu berlaku, berdasarkan keputusan yang mana ahli psikologi membuat kesimpulan tentang kehadiran, ciri dan tahap perkembangan sifat tertentu. Ujian berasingan ialah set tugasan dan bahan standard yang digunakan oleh subjek; prosedur untuk menyampaikan tugas juga adalah standard, walaupun dalam beberapa kes tahap kebebasan tertentu disediakan untuk ahli psikologi - hak untuk bertanya soalan tambahan, membina perbualan berkaitan dengan bahan, dll. Prosedur untuk menilai keputusan juga adalah standard .

Penyeragaman ini memungkinkan untuk membandingkan keputusan mata pelajaran yang berbeza.

Proses ujian boleh dibahagikan kepada tiga peringkat: 1) pemilihan ujian - ditentukan oleh tujuan ujian dan tahap kebolehpercayaan dan kebolehpercayaan ujian;

2) kelakuannya - ditentukan oleh arahan untuk ujian;

3) tafsiran keputusan - ditentukan oleh sistem andaian teori mengenai subjek ujian.

Aspek ujian pedagogi semata-mata ialah penggunaan ujian prestasi. Ujian kemahiran digunakan secara meluas, seperti membaca, menulis, operasi aritmetik mudah, serta pelbagai ujian untuk mendiagnosis tahap pembelajaran - mengenal pasti tahap asimilasi pengetahuan, kemahiran dalam semua mata pelajaran akademik.

Biasanya, ujian sebagai kaedah penyelidikan psikologi dan pedagogi digabungkan dengan ujian praktikal prestasi akademik semasa, mengenal pasti tahap pembelajaran, kawalan kualiti bahan pembelajaran.

A.K. Erofeev, menganalisis keperluan asas untuk ujian, mengenal pasti kumpulan pengetahuan utama berikut yang harus dimiliki oleh ahli ujian:

- prinsip asas ujian berorientasikan normatif;

- jenis ujian dan skopnya;

- asas psikometri (iaitu, dalam unit apakah kualiti psikologi diukur dalam sistem);

- kriteria kualiti ujian (kaedah untuk menentukan kesahan dan kebolehpercayaan ujian);

- piawaian etika ujian psikologi. Semua di atas bermakna bahawa penggunaan ujian dalam psikologi pendidikan memerlukan latihan khas, kelayakan tinggi dan tanggungjawab.

9. STRUKTUR PENDIDIKAN DALAM AKTIVITI PEDAGOGI

Pendidikan boleh dipertimbangkan dalam bidang semantik yang berbeza.

1. Pendidikan sebagai satu sistem mempunyai struktur dan hierarki elemen tertentu dalam bentuk institusi saintifik dan pendidikan pelbagai jenis (prasekolah, rendah, menengah, pengkhususan menengah, pendidikan tinggi, pendidikan pasca siswazah).

2. Pendidikan sebagai proses melibatkan tempoh masa, perbezaan antara keadaan awal dan akhir peserta dalam proses ini, kebolehkilangan, menyediakan perubahan, transformasi.

3. Pendidikan sebagai hasilnya menunjukkan penyiapan institusi pendidikan dan pensijilan fakta ini dengan sijil.

Pendidikan akhirnya menyediakan tahap perkembangan tertentu keperluan dan kebolehan kognitif seseorang, tahap pengetahuan, kemahiran, dan persediaannya untuk jenis aktiviti praktikal tertentu. Bezakan antara pendidikan am dan pendidikan khas. Pendidikan am menyediakan setiap orang dengan pengetahuan, kebolehan, kemahiran yang diperlukan untuknya untuk pembangunan menyeluruh dan asas untuk mendapatkan pendidikan khas - vokasional selanjutnya. Dari segi tahap dan isipadu kandungan, kedua-dua pendidikan am dan khas boleh menjadi rendah, menengah dan lebih tinggi. Sekarang, apabila keperluan untuk pendidikan berterusan timbul, istilah "pendidikan dewasa", pendidikan pasca siswazah, telah muncul. Di bawah kandungan pendidikan, VS Lednev memahami "... kandungan proses holistik triune, yang dicirikan, pertama, oleh asimilasi pengalaman generasi terdahulu (pendidikan), kedua, dengan didikan kualiti tipologi seseorang. (pendidikan), dan ketiga, dengan perkembangan mental dan fizikal seseorang (pembangunan)”. Dari sini ikuti tiga komponen pendidikan: latihan, pendidikan, pembangunan.

Kami mendapati pemahaman moden pendidikan dalam Undang-undang Persekutuan Rusia "Mengenai Pendidikan" (1992): "Di bawah pendidikan dalam Undang-undang ini difahami proses latihan dan pendidikan yang bertujuan untuk kepentingan individu, masyarakat, negara, disertai oleh pernyataan pencapaian seseorang warganegara (pelajar) tahap pendidikan yang ditentukan oleh negara (kelayakan pendidikan)”. Keperluan am untuk kandungan pendidikan dinyatakan dalam Seni. 14 Undang-undang ini:

“1. Kandungan pendidikan merupakan salah satu faktor kemajuan ekonomi dan sosial masyarakat dan harus berorientasikan:

- untuk memastikan penentuan diri individu, penciptaan keadaan untuk merealisasikan dirinya;

- pembangunan masyarakat sivil;

- untuk mengukuhkan dan menambah baik kedaulatan undang-undang.

2. Kandungan pendidikan hendaklah menyediakan:

- pembentukan gambaran dunia pelajar yang mencukupi untuk tahap pengetahuan moden dan tahap program pendidikan (tahap pendidikan);

- tahap dunia yang mencukupi bagi budaya umum dan profesional masyarakat;

- integrasi personaliti ke dalam sistem budaya dunia dan kebangsaan;

- pembentukan warganegara manusia, disepadukan ke dalam masyarakat pada zamannya dan bertujuan untuk memperbaiki masyarakat ini;

- pembiakan dan pembangunan potensi kakitangan masyarakat".

10. BENTUK PENDIDIKAN

Di negara maju, trend sejarah dalam "kenaikan" komponen bahan dan pedagogi kos pendidikan bagi setiap pelajar telah ditentukan secara empirikal, dan hubungan telah diwujudkan antara tahap kos unit dan kualiti pendidikan yang diterima. Kajian komprehensif sistem pendidikan dan pasaran buruh telah menunjukkan bahawa jenis dan bentuk pendidikan yang paling biasa adalah mengikut dinamik dengan struktur tahap dan orientasi kebolehan pelajar dan keperluan pengeluaran dan kehidupan.

Dengan mengambil kira keperluan dan keupayaan individu, program pendidikan dikuasai dalam bentuk berikut: di institusi pendidikan - dalam bentuk sepenuh masa, sambilan (petang), sambilan; dalam bentuk pendidikan keluarga, pendidikan diri, pengajian luar.

Dalam sistem pendidikan moden, terdapat kecenderungan untuk menilai hasil melalui output, yang diwakili oleh keperluan atau piawaian bersatu tertentu, tanpa mengira bentuk pendidikan. Sistem pendidikan dalam dekad kebelakangan ini semakin beroperasi di angkasa lepas, beralih daripada jenis pembelajaran hubungan kepada pembelajaran jarak jauh, di mana telekomunikasi memainkan peranan utama. Gabungan pelbagai bentuk pendidikan dibenarkan.

Terdapat dua bentuk pendidikan di Persekutuan Rusia. Selaras dengan Undang-undang Pendidikan, pembangunan program pendidikan dibenarkan sama ada secara langsung di institusi pendidikan dalam bentuk sepenuh masa, separuh masa (petang) atau surat-menyurat, atau dalam bentuk pendidikan keluarga, pendidikan diri, luar. pengajian.

Bentuk pertama dicirikan oleh hakikat bahawa dalam perjalanan pendidikan sentiasa ada hubungan antara pelajar dan guru, yang bertanggungjawab terhadap tahap dan kualiti pendidikan yang diterima oleh pelajar.

Dalam tingkatan kedua, pelajar hanya mengambil peperiksaan di bahagian tertentu program pendidikan, manakala guru tidak memantau proses penyediaannya dan tidak bertanggungjawab untuk ini, semua tanggungjawab untuk kualiti penguasaan program pendidikan terletak pada pelajar. ibu bapa dan dirinya. Kedua-dua bentuk ini pada asasnya berbeza, tetapi gabungannya dibenarkan oleh undang-undang: mana-mana kanak-kanak yang belajar di sekolah, dari mana-mana kelas, boleh dipindahkan ke bentuk pendidikan kedua untuk tempoh satu atau dua tahun atau lebih. Untuk ini, hanya keinginan ibu bapa dan pelaksanaan dokumen yang berkaitan diperlukan.

Dalam rangka keseluruhan sistem ini, elemen struktur berikut dalam proses pendidikan berfungsi: 1) maklumat pendidikan ditentukan oleh program pendidikan; 2) cara penghantaran dan penerimaannya (kaedah pengajaran dan pembelajaran); 3) pelajar dan guru.

Oleh itu, pendidikan sebagai satu sistem boleh dipertimbangkan dalam tiga dimensi, iaitu:

- skala pertimbangan sosial, i.e. e. pendidikan di dunia, negara, masyarakat, wilayah dan organisasi, negeri, pendidikan awam dan swasta, pendidikan sekular dan perkeranian, dsb.;

- tahap pendidikan (prasekolah, sekolah, vokasional menengah, vokasional tinggi dengan tahap yang berbeza, institusi latihan lanjutan, pasca siswazah, pengajian kedoktoran);

- profil pendidikan: am, khas, profesional, tambahan.

11. KONSEP PEMBELAJARAN

Pembelajaran ialah kebolehan umum seseorang individu untuk mengasimilasikan pengetahuan baru, membentuk kemahiran dan kebolehan. Kebolehpelajaran mencirikan tahap perkembangan mental seseorang, pembentukan kaedah tindakan umum dalam dirinya. Pembelajaran terbentuk sejak awal kanak-kanak. Sangat penting dalam kes ini untuk menggunakan tempoh sensitif perkembangan personaliti secara berkesan - tempoh kecenderungan terbesar seseorang terhadap asimilasi bidang pengalaman sosial tertentu.

Penunjuk pembelajaran yang paling penting ialah jumlah bantuan berdos yang diperlukan oleh pelajar untuk mencapai keputusan yang diberikan.

pembelajaran ialah tesaurus, atau stok konsep dan kaedah aktiviti yang dipelajari. Iaitu, sistem pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang sesuai dengan norma (hasil yang diharapkan yang dinyatakan dalam standard pendidikan).

Proses asimilasi pengetahuan dijalankan secara berperingkat mengikut tahap berikut: diskriminasi atau pengecaman sesuatu objek (fenomena, peristiwa, fakta); mengingat dan menghasilkan semula subjek, memahami, mengaplikasikan pengetahuan dalam amalan dan memindahkan pengetahuan kepada situasi baharu.

Kualiti pengetahuan dinilai oleh penunjuk seperti kesempurnaan, konsistensi, kedalaman, keberkesanan, kekuatannya.

Salah satu petunjuk utama prospek perkembangan pelajar ialah keupayaan pelajar untuk menyelesaikan masalah pendidikan secara bebas (sama dari segi prinsip penyelesaian secara kerjasama dan dengan bantuan guru).

Perkara berikut diterima sebagai kriteria luaran untuk keberkesanan proses pembelajaran:

- tahap penyesuaian graduan kepada kehidupan sosial dan aktiviti profesional;

- kadar pertumbuhan proses pendidikan kendiri sebagai kesan pembelajaran yang berpanjangan;

- tahap pendidikan atau kemahiran profesional;

- kesanggupan untuk meningkatkan pendidikan.

Dalam amalan pengajaran, satu kesatuan logik proses pendidikan telah berkembang: induktif-analitik dan deduktif-sintetik. Yang pertama memberi tumpuan kepada pemerhatian, renungan hidup dan persepsi realiti, dan hanya kemudian pada pemikiran abstrak, generalisasi, sistematisasi bahan pendidikan. Pilihan kedua menumpukan pada pengenalan oleh guru konsep, prinsip, undang-undang dan keteraturan saintifik, dan kemudian pada pembekuan praktikalnya.

Kebolehpelajaran - keupayaan untuk menguasai baharu, termasuk pendidikan, bahan (pengetahuan baharu, tindakan, bentuk aktiviti baharu). Pembelajaran, berdasarkan kebolehan (khususnya, ciri-ciri proses deria dan persepsi, ingatan, perhatian, pemikiran dan pertuturan) dan aktiviti kognitif subjek, menunjukkan dirinya dengan cara yang berbeza dalam aktiviti yang berbeza dan dalam subjek pendidikan yang berbeza. Kepentingan khusus untuk meningkatkan tahap pembelajaran adalah pembentukan pada peringkat tertentu, perkembangan sensitif, khususnya semasa peralihan dari zaman kanak-kanak prasekolah kepada persekolahan sistematik, kemahiran metakognitif, yang merangkumi pengurusan proses kognitif (perancangan dan kawalan kendiri, dimanifestasikan. , sebagai contoh, dalam perhatian sukarela, ingatan sewenang-wenangnya), kemahiran pertuturan, keupayaan untuk memahami dan menggunakan pelbagai jenis sistem tanda (simbolik, grafik, kiasan).

12. KORELASI LATIHAN DAN PEMBANGUNAN

Dalam psikologi domestik, hubungan antara konsep "latihan dan pembangunan" pertama kali dikaji oleh L.S. Vygotsky. Menurut konsepnya, perkembangan mental seseorang individu lebih berjaya jika pembelajaran dijalankan dalam "zon perkembangan proksimal" - kanak-kanak, di bawah bimbingan orang dewasa, mesti melakukan apa yang dia tidak boleh lakukan sendiri, dia mesti belajar, agak mendahului keupayaan sebenar. Psikologi pedagogi domestik telah membangunkan khas teori pembelajaran perkembangan (L.V. Zankov, D.K. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), sebahagian daripadanya ialah teori pembelajaran berasaskan masalah (M.I. Enikeev, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin).

Pendidikan merujuk kepada aktiviti guru untuk memindahkan pengetahuan dan pengalaman hidup kepada pelajar, untuk membentuk kemahiran dan kebolehan mereka. Konsep "pengajaran" membayangkan aktiviti pelajar itu sendiri, tindakannya bertujuan untuk memperoleh pengetahuan, kemahiran, perkembangan kebolehan, peningkatan diri. Oleh itu, proses pendidikan berjalan sebagai satu kesatuan aktiviti guru (aktiviti pedagogi) dan pelajar (aktiviti pembelajaran). Kedua, dari sisi guru, proses pendidikan hampir selalu mewakili kesatuan latihan dan pendidikan. Ketiga, proses pembelajaran edukatif sedemikian dari perspektif pelajar termasuk pemerolehan pengetahuan, tindakan praktikal, pemenuhan tugas pendidikan, serta latihan peribadi dan komunikatif, yang menyumbang kepada perkembangan komprehensifnya.

Istilah "perkembangan" merujuk kepada perubahan yang berlaku dari semasa ke semasa dalam struktur badan, pemikiran atau tingkah laku manusia akibat proses biologi dalam badan dan pengaruh persekitaran. Lazimnya, perubahan ini adalah progresif dan kumulatif, membawa kepada peningkatan organisasi dan fungsi yang lebih kompleks. Dalam erti kata lain, untuk pakar dalam bidang psikologi perkembangan, dan bukan sahaja untuk mereka, sekurang-kurangnya jadual masa anggaran untuk penampilan bentuk tingkah laku tertentu dalam kehidupan kanak-kanak mungkin menarik. Graf sedemikian akan membolehkan pelajar perkembangan kanak-kanak membandingkan masa permulaan tingkah laku tertentu dalam kanak-kanak yang berbeza daripada budaya atau kumpulan sosial yang sama atau berbeza.

Mewujudkan anggaran norma umur untuk kecekapan kanak-kanak dalam bidang utama kehidupan membolehkan kita menilai sejauh mana kanak-kanak tertentu mendahului rakan sebayanya dalam perkembangannya (atau, sebaliknya, ketinggalan di belakang mereka). Norma umur boleh berguna apabila membangunkan program untuk membantu kanak-kanak yang mengalami kelewatan perkembangan, atau, sebagai contoh, apabila menilai kesan pelbagai keadaan hidup terhadap pembangunan.

Perkembangan berlaku dalam tiga bidang: fizikal, kognitif dan psikososial. Domain fizikal merangkumi ciri-ciri fizikal seperti saiz dan bentuk badan dan organ, perubahan dalam struktur otak, keupayaan deria, dan kemahiran motor (atau pergerakan). Bidang kognitif (dari bahasa Latin "cognitio" - pengetahuan, kognisi) merangkumi semua kebolehan mental dan proses mental, termasuk juga organisasi pemikiran tertentu. Bidang ini merangkumi proses seperti persepsi, penaakulan, ingatan, penyelesaian masalah, pertuturan, pertimbangan dan imaginasi. Bidang psikososial merangkumi ciri-ciri personaliti dan kemahiran sosial. Ia termasuk gaya tingkah laku individu dan tindak balas emosi yang wujud dalam diri setiap daripada kita, iaitu, bagaimana orang melihat realiti sosial dan bertindak balas terhadapnya. Perkembangan manusia dalam ketiga-tiga bidang ini berlaku secara serentak dan saling berkaitan, yang boleh ditunjukkan melalui contoh perkembangan kanak-kanak pada tahun pertama kehidupan.

13. PENDEKATAN AKTIVITI PERIBADI DALAM PROSES PENDIDIKAN

Komponen peribadi mengandaikan bahawa kedua-dua pelajar itu sendiri dan ciri peribadinya - motif, matlamat, solekan psikologi, iaitu pelajar itu sendiri sebagai seorang, diletakkan di tengah-tengah proses pembelajaran. Guru menentukan matlamat pendidikan setiap pelajaran dan mengarahkan keseluruhan proses pendidikan kepada pembangunan sahsiah murid dengan tepat berdasarkan minat, pengetahuan dan kemahiran murid. Sehubungan itu, apabila melaksanakan pendekatan aktiviti peribadi (LDP) adalah perlu untuk merumuskan dengan kuat matlamat setiap pelajaran dari perspektif setiap pelajar dan keseluruhan pasukan pelajar secara keseluruhan, sebagai contoh: "Hari ini setiap daripada anda akan belajar ..." atau "Dalam pelajaran hari ini kita akan memikirkan . .."

LDP membayangkan bahawa dalam proses pengajaran mana-mana mata pelajaran akademik, kebangsaan, jantina, umur, status dan ciri psikologi individu pelajar diambil kira sebaik mungkin. Dalam syarat-syarat LDP, semua soalan, tugasan dan komen yang ditujukan kepada pelajar harus merangsang aktiviti intelektualnya, menyokong dan membimbing aktiviti pembelajarannya tanpa memfokuskan perhatian yang berlebihan pada kesilapan dan tindakan yang tidak berjaya.

Dalam psikologi Rusia, sumbangan terbesar kepada pembangunan teori umum aktiviti dibuat oleh A.N. Leontiev dan S.L. Rubinstein. Menurut pendekatan mereka, aktiviti adalah interaksi aktif yang bertujuan seseorang dengan dunia luar, termasuk orang lain dan dirinya sendiri, yang disebabkan oleh keperluan tertentu.

Daripada jawatan guru, LDP bermaksud organisasi dan pengurusan aktiviti pembelajaran bermatlamat pelajar dalam konteks umum kehidupannya - orientasi minat, rancangan hidup, orientasi nilai, dan pemahamannya tentang makna pembelajaran. Melaksanakan LDP, guru perlu mempertimbangkan semula tafsiran biasa proses pembelajaran terutamanya sebagai komunikasi pengetahuan dan pembentukan kemahiran dan kebolehan. Guru perlu beralih daripada menganggap pelajar sebagai objek pengaruh kepada subjek-subjek, kerjasama rakan kongsi yang sama dengannya. Fungsi pengawalan maklumat guru semakin memberi laluan kepada fungsi penyelarasan. Guru menjadi bagi pelajar seorang yang menimbulkan minat yang tulen dalam mata pelajaran dan dirinya sebagai rakan komunikasi. Hasil daripada interaksi sedemikian, guru dan kelas membentuk satu subjek kolektif aktiviti pendidikan.

Dari sudut pandangan pelajar, LDP mengandaikan, pertama sekali, kebebasan pelajar untuk memilih kaedah pengajarannya. Bagi pelajar, manifestasi psikologi pelaksanaan guru LDP adalah memastikan keselamatan manifestasi peribadi pelajar, mewujudkan keadaan untuk aktualisasi diri dan pertumbuhan peribadinya; pendekatan ini membentuk aktiviti pelajar, kesediaannya untuk aktiviti pembelajaran, untuk menyelesaikan tugas yang bermasalah melalui perkongsian yang sama, hubungan kepercayaan subjek-subjek dengan guru; LDP memastikan perpaduan motif dalaman dan luaran pelajar untuk aktiviti pembelajaran: motif dalaman utama menjadi kognitif, dan motif luaran utama ialah motif untuk mencapai kejayaan. Hasil daripada pelaksanaan pendekatan ini, penerimaan dalaman pelajar terhadap tugasan pembelajaran terbentuk dan kepuasan timbul daripada penyelesaiannya dengan kerjasama pelajar lain.

14. KONSEP PEMBANGUNAN DAN LATIHAN L.S. VYGOTSKY

Konsep hubungan antara pembelajaran dan perkembangan mental kanak-kanak, yang sedang dibangunkan dalam psikologi perkembangan dan pedagogi domestik, adalah berdasarkan peruntukan mengenai zon pembangunan sebenar (ZAR) dan zon perkembangan proksimal (ZBR). Tahap perkembangan mental ini dikenal pasti oleh L.S. Vygotsky.

L.S. Vygotsky menunjukkan bahawa hubungan sebenar antara perkembangan mental dan peluang pembelajaran dapat didedahkan dengan menentukan tahap perkembangan sebenar kanak-kanak dan zon perkembangan proksimalnya. Pendidikan, mencipta yang terakhir, membawa kepada pembangunan; dan hanya latihan itu berkesan yang mendahului pembangunan.

Zon Perkembangan Proksimal - ini adalah percanggahan antara tahap perkembangan sebenar (ia ditentukan oleh tahap kesukaran tugas yang diselesaikan oleh kanak-kanak secara bebas) dan tahap perkembangan potensi (yang boleh dicapai oleh kanak-kanak dengan menyelesaikan masalah di bawah bimbingan orang dewasa dan dengan kerjasama rakan sebaya).

Saintis percaya bahawa ZPD menentukan fungsi mental yang sedang dalam proses kematangan. Ia dikaitkan dengan masalah asas psikologi kanak-kanak dan pendidikan seperti kemunculan dan perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi, hubungan antara pembelajaran dan perkembangan mental, daya penggerak dan mekanisme perkembangan mental kanak-kanak. Zon perkembangan proksimal adalah akibat daripada pembentukan fungsi mental yang lebih tinggi, yang pertama kali terbentuk dalam aktiviti bersama, bekerjasama dengan orang lain, dan secara beransur-ansur menjadi proses mental dalaman subjek.

Zon Perkembangan Proksimal membuktikan peranan utama pendidikan dalam perkembangan mental kanak-kanak. "Pendidikan hanya baik," tulis L. S. Vygotsky, "apabila ia mendahului pembangunan." Kemudian ia membangkitkan dan menghidupkan banyak fungsi lain yang terletak di zon perkembangan proksimal. Pembelajaran boleh diorientasikan kepada kitaran pembangunan yang telah dilalui - ini adalah ambang pembelajaran yang paling rendah, tetapi ia boleh diorientasikan kepada fungsi yang belum matang, ke arah ZPD - ini adalah ambang pembelajaran yang paling tinggi; antara ambang ini adalah tempoh latihan yang optimum. ZPD memberikan gambaran tentang keadaan dalaman, potensi perkembangan kanak-kanak, dan atas dasar ini membolehkan anda memberikan ramalan yang munasabah dan cadangan praktikal mengenai syarat pendidikan yang optimum untuk jisim kanak-kanak dan untuk setiap kanak-kanak. Menentukan tahap pembangunan sebenar dan potensi, serta ZPD, adalah apa yang L.S. Vygotsky dipanggil diagnostik berkaitan usia normatif, berbeza dengan diagnostik simptomatik, yang hanya bergantung pada tanda-tanda luaran pembangunan. Dalam aspek ini, zon perkembangan proksimal boleh digunakan sebagai penunjuk perbezaan individu dalam kanak-kanak.

ZPD juga boleh didedahkan dalam kajian keperibadian kanak-kanak, dan bukan sahaja proses kognitifnya. Pada masa yang sama, perbezaan antara ciri-ciri peribadi yang berkembang secara spontan dalam proses sosialisasi dan peralihan dalam perkembangan keperibadian yang berlaku akibat pengaruh pendidikan yang diarahkan dijelaskan. Keadaan optimum untuk mengenal pasti ZPD personaliti dicipta melalui penyepaduan dalam pasukan.

15. PENDEKATAN AKTIVITI PERIBADI SEBAGAI ASAS PSIKOLOGI UNTUK ORGANISASI PROSES PENDIDIKAN

Pendekatan aktiviti peribadi - konsep metodologi psikologi domestik, menganggap psikologi sebagai sains penjanaan dan fungsi jiwa dalam proses interaksi berasaskan aktiviti individu dengan alam sekitar.

Postulat utama konsep ini: jiwa dibentuk dan dimanifestasikan dalam aktiviti. Semua prinsip psikologi lain adalah berdasarkan postulat ini: pembangunan, historisisme, aktiviti, objektiviti, internalisasi-eksteriorisasi, kesatuan struktur aktiviti luaran dan dalaman, analisis sistematik jiwa, pergantungan refleksi mental pada tempat objek dalam struktur aktiviti.

Berdasarkan konsep ini, teori memimpin aktiviti dalam perkembangan mental individu, teori organisasi struktur aktiviti telah dibangunkan: aktiviti - tindakan - operasi, mengalihkan motif ke matlamat, mengalihkan keadaan aktiviti kepada matlamat, cara dan syarat aktiviti, psikologi dan psikofisiologi peraturan aktiviti; konsep konseptual dan psikologi makna dan makna tindakan, hierarki motif personaliti terbentuk. Konsep pendekatan aktiviti digunakan secara meluas dan berkesan dalam semua cabang psikologi domestik yang diterapkan (perubatan, pedagogi, kejuruteraan, undang-undang, dll.).

Mengikut definisi, istilah "pendekatan pembelajaran" adalah samar-samar. Ini adalah: a) kategori ideologi yang mencerminkan sikap sosial mata pelajaran pendidikan sebagai pembawa kesedaran sosial; b) organisasi global dan sistemik dan organisasi kendiri proses pendidikan, termasuk semua komponennya dan, di atas semua, subjek interaksi pedagogi itu sendiri: guru (guru) dan pelajar (pelajar). Pendekatan sebagai kategori adalah lebih luas daripada konsep "strategi pembelajaran" - ia merangkuminya, mentakrifkan kaedah, bentuk, teknik pembelajaran.

Asas pendekatan personaliti-aktiviti diletakkan dalam psikologi oleh karya L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, B.G. Ananiev, di mana keperibadian itu dianggap sebagai subjek aktiviti, yang dengan sendirinya, dibentuk dalam aktiviti dan dalam komunikasi dengan orang lain, menentukan sifat aktiviti dan komunikasi ini. Pendekatan peribadi, menurut K.K. Platonov, ini adalah prinsip penyesuaian peribadi semua fenomena mental seseorang, aktivitinya, ciri psikologi individunya.

Pendekatan aktiviti peribadi dalam komponen peribadinya mengandaikan bahawa pelajar itu sendiri berada di pusat pembelajaran - motif, matlamat, solekan psikologinya yang unik, iaitu pelajar, pelajar sebagai seseorang. Berdasarkan minat pelajar, tahap pengetahuan dan kemahirannya, guru (guru) menentukan matlamat pendidikan pelajaran dan membentuk, mengarah dan membetulkan keseluruhan proses pendidikan untuk membangunkan sahsiah pelajar. Sehubungan itu, matlamat setiap pelajaran, pelajaran dalam pelaksanaan pendekatan personal-aktiviti dibentuk daripada kedudukan setiap individu pelajar dan keseluruhan kumpulan secara keseluruhan. Sebagai contoh, matlamat pelajaran boleh ditetapkan seperti berikut: "Hari ini setiap daripada anda akan belajar bagaimana untuk menyelesaikan kelas masalah tertentu." Rumusan ini bermakna bahawa pelajar mesti mencerminkan tahap pengetahuan semasa, awal, semasa dan kemudian menilai kejayaan mereka, pertumbuhan peribadi mereka.

16. KORELASI PEMBANGUNAN MENTAL MANUSIA DAN PENDIDIKAN DAN LATIHANNYA

Pembangunan manusia berlaku dalam perjalanan menguasai pengalaman sosio-sejarah (dunia objek manusia dan dunia perhubungan manusia). Setiap orang memasuki masyarakat budaya, mengagihkan penjelmaan material dan rohaninya dalam ruang budaya dan sejarah di sekelilingnya. Ia adalah kepada warisan sosial inilah evolusi manusia berhutang:

- perubahan dalam struktur umum tingkah lakunya;

- kemunculan bentuk dan jenis struktur baharunya yang mencerminkan realiti.

Jiwa kanak-kanak berkembang dengan perkembangan aktif dunia luar dalam pelbagai aktiviti. Dalam aktiviti bersama kanak-kanak dan orang dewasa dengan objek dunia luar, jiwa kanak-kanak terbentuk. Pengurusan aktiviti kanak-kanak oleh orang dewasa dijalankan dengan cara yang dianjurkan khas untuk memindahkan pengalaman sosio-sejarah - pendidikan dan latihan.

Aktiviti dan proses pembelajaran dimediasi oleh tanda dan pertuturan sebagai cara untuk membetulkan dan memindahkan pengalaman.

Dalam proses perkembangan sejarah kanak-kanak, cara penghantaran pengalaman sosio-sejarah berkembang. Penguasaan cara ini menentukan proses perkembangan mental kanak-kanak, keperibadiannya.

Pembelajaran boleh dilihat bukan sahaja sebagai proses, tetapi juga sebagai hasil pembelajaran, yang difahami sebagai aktiviti yang dipandu oleh motif dan matlamat kognitif. Secara klasik, dalam psikologi pedagogi, pembelajaran dianggap sebagai proses tindakan pendidikan yang dilakukan oleh pelajar, bertujuan untuk mengembangkan kebolehan, memperoleh pengetahuan, kemahiran dan kebolehan baru.

Seterusnya, proses pembelajaran melibatkan aktiviti pembelajaran bersama pelajar dan guru dan mencirikan proses pemindahan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan. Di sini penekanan adalah pada apa yang guru lakukan. Aktiviti pembelajaran adalah satu proses di mana seseorang secara sedar dan sengaja memperoleh pengetahuan baru atau meningkatkan pengetahuan sedia ada. Ketiga-tiga konsep merujuk kepada kandungan proses pendidikan.

Kejayaan pembelajaran bergantung kepada banyak faktor, termasuk faktor psikologi. Faktor-faktor ini terbahagi kepada tiga bidang: pelajar, guru, dan bahan pembelajaran. Daripada faktor psikologi yang menentukan kejayaan pembelajaran, pelajar termasuk: motivasinya untuk belajar, kesewenang-wenangan proses kognitif, pembangunan kualiti kehendak keperibadian (kegigihan, tujuan, tanggungjawab, disiplin, kesedaran, ketepatan), dll. Peranan penting dimainkan oleh pembangunan kualiti komunikatif dan kemahiran pelajar : keupayaan untuk berinteraksi dengan orang ramai, terutamanya dengan guru dan rakan sekelas, keupayaan untuk meminta bantuan jika perlu dan untuk membantu orang lain dalam kes kesukaran. Guru prihatin dengan keadaan yang menentukan kejayaan pembelajaran seperti kehadiran kualiti psikologi yang diperlukan untuk pelaksanaan aktiviti pedagogi: semangat untuk subjek yang diajar, keupayaan untuk menyampaikan semangat ini kepada pelajar, penggunaan kaedah pengajaran yang sesuai untuk umur dan perkembangan intelek pelajar.

17. JENIS-JENIS PEMBELAJARAN, FAKTOR PSIKOLOGI KEJAYAAN PEMBELAJARAN

Proses perkembangan organisma dan jiwa tidak dalam semua kes dikaitkan dengan pembelajaran: contohnya, ia tidak termasuk proses dan hasil yang mencirikan kematangan biologi organisma, terungkap dan meneruskan mengikut biologi, termasuk genetik, undang-undang. .

Manusia mempunyai lima jenis pembelajaran. Tiga daripadanya juga merupakan ciri haiwan dan menyatukan manusia dengan semua makhluk hidup lain dengan sistem saraf pusat yang maju.

1. Pembelajaran melalui mekanisme mencetak. Perkataan "mencetak" dalam terjemahan daripada bahasa Inggeris secara literal bermaksud "mencetak". Kedua-dua pada manusia dan haiwan, mekanisme ini mendahului pada kali pertama selepas kelahiran dan merupakan penyesuaian automatik badan yang cepat kepada keadaan hidup menggunakan bentuk semula jadi tingkah laku - refleks tanpa syarat. Melalui cetakan, naluri terbentuk yang diprogramkan secara genetik dan sukar untuk diubah.

2. Pembelajaran refleks bersyarat. Nama jenis pembelajaran ini bercakap untuk dirinya sendiri: dalam kerangkanya, pengalaman hidup diperoleh melalui pembentukan refleks terkondisi. Permulaan penyelidikannya diletakkan oleh karya ahli fisiologi Rusia yang luar biasa I.P. Pavlova. Hasil daripada pembentukan refleks terkondisi, badan membangunkan tindak balas kepada rangsangan acuh tak acuh secara biologi yang tidak menyebabkan tindak balas sedemikian sebelum ini.

3. Pembelajaran operan. Dalam kes ini, pengalaman individu diperoleh melalui "percubaan dan kesilapan". Tugas atau situasi yang dihadapi oleh individu menimbulkan pelbagai tindak balas tingkah laku dalam dirinya, dengan bantuannya dia cuba menyelesaikan masalah ini. Setiap pilihan penyelesaian diuji secara konsisten dalam amalan dan hasil yang dicapai dinilai secara automatik.

4. Pembelajaran vicarius dijalankan dengan pemerhatian langsung terhadap tingkah laku orang lain, akibatnya seseorang itu segera menerima dan mengasimilasikan bentuk tingkah laku yang diperhatikan. Jenis pembelajaran ini amat ketara pada masa bayi dan awal kanak-kanak, apabila, walaupun belum menguasai fungsi simbolik pertuturan, kanak-kanak memperoleh pengalaman terutamanya melalui peniruan.

5. Pembelajaran lisan memberi peluang kepada seseorang itu untuk menimba pengalaman baharu melalui bahasa dan komunikasi lisan. Terima kasih kepadanya, seseorang boleh memindahkan kepada orang lain yang bercakap dan menerima daripada mereka pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperlukan. Untuk melakukan ini, mereka mesti dinyatakan dalam perkataan yang boleh difahami oleh pelajar, dan makna perkataan yang tidak dapat difahami perlu dijelaskan. Bercakap secara lebih luas, bukan sahaja ucapan lisan, tetapi juga sistem tanda lain, salah satunya bahasa, berfungsi sebagai alat pembelajaran lisan. Sistem tanda juga termasuk simbol yang digunakan dalam matematik, fizik, kimia, simbol grafik yang digunakan dalam teknologi, seni dan bidang aktiviti lain. Asimilasi bahasa dan sistem simbolik lain, pemerolehan keupayaan untuk beroperasi dengan mereka, membebaskan seseorang daripada keperluan untuk perlanggaran sebenar dengan objek kajian dan pengetahuannya dengan bantuan deria.

Proses pembelajaran dilaksanakan melalui mekanisme intelek berikut: pembentukan persatuan (mewujudkan hubungan antara pengetahuan individu atau bahagian pengalaman), peniruan (terutamanya dalam bidang pembentukan kemahiran), pembezaan dan generalisasi (dalam bidang pembentukan konsep), wawasan ("tekaan", iaitu, persepsi langsung tentang apa-apa maklumat baru dalam apa yang telah diketahui dari pengalaman lalu), kreativiti (asas untuk mencipta pengetahuan, objek, kemahiran baru).

18. FAKTOR PSIKOLOGI KEJAYAAN PEMBELAJARAN

Ukuran keberkesanan pembelajaran hanya boleh menjadi aktiviti. Keberkesanan pembelajaran bergantung kepada banyak faktor yang berkaitan dengan sfera persepsi, motivasi, afektif, serta pada keadaan kesedaran. Oleh itu, keberkesanan proses ini dipengaruhi oleh: perkembangan proses kognitif; keupayaan untuk berinteraksi dengan orang lain; tahap kesukaran dan kebolehcapaian bahan yang optimum; situasi di mana pembelajaran berlaku: bertimbang rasa dan persediaannya; menggalakkan kejayaan dan mencegah kegagalan; tekanan, keadaan luar biasa (contohnya, mabuk alkohol); pengalaman dan pengetahuan yang boleh menjadikan pembelajaran sukar dan mudah; ingatan, aktiviti emosi dan motivasi untuk memproses maklumat luaran.

Pembelajaran dan kematangan. Tiada pembelajaran akan berkesan sekiranya organisma belum mencapai tahap perkembangan tertentu. Perkembangan berlaku dalam proses pematangan struktur muskuloskeletal, struktur saraf dan sambungan sensorimotor. Peringkat kematangan adalah berbeza bagi setiap organ, harta dan fungsi. Heterokroni sedemikian menentukan kehadiran apa yang dipanggil tempoh kritikal. Tempoh kritikal, atau sensitif, ialah tempoh di mana organisma paling sensitif terhadap pengaruh persekitaran tertentu (atau lebih tepat, rangsangan persekitaran tertentu). Pembelajaran dalam tempoh ini adalah lebih berkesan berbanding sebelum dan selepasnya. Pelaziman, pemekaan, dan juga pelaziman klasik sudah mungkin berlaku pada janin. Dalam bayi yang baru lahir, minit pertama kehidupan adalah penting untuk kemunculan keterikatan dengan ibu bapa dan perkembangan normal keperibadian selanjutnya. Bentuk pembelajaran operan muncul pada hari-hari pertama kehidupan. Pembelajaran perwakilan berkembang pada usia dua atau tiga tahun, apabila terdapat kesedaran diri. Menurut J. Piaget, bentuk pembelajaran kognitif terbentuk dengan sangat perlahan apabila sistem saraf matang dan menjadi mungkin untuk mewujudkan hubungan antara elemen individu di dunia. Ini berlaku sekitar umur lima tahun. Keupayaan untuk menaakul hanya terbentuk pada usia 12 tahun.

Tidak semua yang berkaitan dengan pembangunan boleh dipanggil pembelajaran. Sebagai contoh, kematangan biologi berjalan mengikut undang-undang biologi, genetik. Tetapi pembelajaran adalah berdasarkan tahap kematangan biologi. Pembelajaran lebih bergantung kepada kematangan daripada kematangan pada pembelajaran, memandangkan kemungkinan pengaruh luaran terhadap keadaan genotip proses dan struktur badan adalah sangat terhad.

19. Intipati Ajaran

Doktrin - salah satu bentuk utama aktiviti badan. Pada dasarnya, pengajaran adalah satu, tetapi secara evolusi berpecah-belah dan berbeza secara kualitatif pada peringkat evolusi yang berbeza. Terdapat banyak aspek dalam pengajaran (psikologi, pedagogi, sosial, antropologi, sibernetik, dll.).

Psikologi, memandangkan pengajaran dari sudut pandangan evolusi, bermula dari asas biologi dan fisiologi pengajaran. Pengajaran adalah fenomena umum dalam kehidupan organisma. Ia boleh ditakrifkan sebagai perubahan tingkah laku yang timbul atas dasar penyesuaian individu terhadap perubahan keadaan hidup.

Berhubung dengan seseorang, perlu mengambil kira sifat aktif pengajaran. Dalam pengertian ini, pengajaran adalah satu bentuk aktiviti yang mana seseorang individu mengubah sifat dan tingkah laku mentalnya bukan sahaja di bawah pengaruh keadaan luaran, tetapi juga bergantung kepada hasil tindakannya sendiri.

Dalam proses pembelajaran, pelbagai perubahan kompleks dalam struktur kognitif dan motivasi berlaku, atas dasar tingkah laku individu mengambil watak sasaran dan menjadi teratur. Sistem perubahan ini bersifat probabilistik.

Dalam teori pembelajaran, seperti yang dipertimbangkan oleh teori sistem umum, sudut pandangan psikologi behavioristik dan pendekatan metodologi psikologi kognitif dan teori sistem digabungkan.

Kekhususan pengajaran dalam psikologi adalah disebabkan oleh fakta bahawa ia dianggap terutamanya sebagai aktiviti subjek. Di sini kaedah struktur dan fungsian dan idea pembangunan dikaitkan bersama. Transformasi kualitatif berlaku dalam proses pembelajaran.

Bergantung pada ciri-ciri semula jadi dalam proses pembelajaran, individu membangunkan struktur kebolehan dan ciri-ciri watak, yang, bersama-sama dengan kesedaran, adalah contoh peraturan tertinggi tingkah laku manusia.

Sudut pandangan evolusi mengambil kira tempat pembelajaran dalam ontogenesis dan mentakrifkan pembelajaran sebagai faktor utama dalam perkembangan mental: berdasarkannya, keperibadian manusia berkembang. Pembangunan itu sendiri adalah proses pelbagai rupa yang kompleks, dan bukan jumlah mudah daripada apa yang telah dipelajari.

Proses pembelajaran bergantung pada banyak keadaan, termasuk keadaan sosial: pengaruh kumpulan terhadap pembelajaran, pengaruh etnik, penyesuaian sosial perubahan mental, dll.

Pengajaran memainkan peranan yang besar dalam sosialisasi kanak-kanak, yang dijalankan melalui hubungan dengan orang lain dan produk budaya berdasarkan asimilasi pengalaman budaya dan sejarah yang dilaburkan dalam objek, bahasa, dan sistem kognitif (A.N. Leontiev). Kawalan sosial dalam kes ini dijalankan dengan menggunakan hubungan khusus dan maklum balas sosial.

Dalam kehidupan masyarakat, pengajaran melaksanakan fungsi berikut:

1)) memindahkan pengalaman sosial kepada generasi seterusnya, yang membangunkan dan memperkayakannya;

2) menyumbang kepada perkembangan pertuturan manusia, yang digunakan untuk menyimpan, memproses dan menghantar maklumat.

Oleh kerana mana-mana pengurusan tidak boleh melakukan tanpa maklumat, adalah mustahil untuk mengurus masyarakat dan pembangunannya tanpa pengajaran. Pemindahan maklumat yang diperlukan untuk masyarakat berlaku sama ada secara spontan (pembelajaran dan pembelajaran sukarela), atau secara sengaja (sistem pendidikan). Dalam sistem baru ini, hubungan sosial baru juga muncul.

20. KONSEP AKTIVITI PEMBELAJARAN

Konsep pembelajaran - ini adalah satu set peruntukan umum, sistem pandangan yang bertujuan untuk memahami intipati, kandungan, metodologi dan organisasi proses pendidikan dan ciri-ciri aktiviti pelajar dan pendidik semasa pelaksanaannya.

Proses mengajar generasi muda adalah abadi dan membara sepanjang masa, oleh itu, setelah menjawab soalan "apa yang harus diajar?", Anda harus segera mencari jawapan kepada soalan "bagaimana untuk mengajar?" untuk mencapai hasil yang diingini dengan cara yang paling berkesan. Sehingga kini, cukup banyak pengalaman telah terkumpul dalam menyelesaikan masalah ini, walaupun tidak ada satu pun konsep yang benar-benar lengkap dan "tidak berdosa".

Teori pembentukan beransur-ansur tindakan mental P.Ya. Galperin. D.B. Elkonin, N.F. Talyzina dan beberapa pakar lain. Mereka mendapati bahawa pengetahuan, kemahiran dan kebolehan tidak boleh diperoleh atau dikekalkan di luar aktiviti.

Teori ini menganggap pembinaan aktiviti pendidikan sedemikian, di mana pengetahuan, kemahiran dan kebolehan dibentuk berdasarkan tindakan objektif luaran yang dianjurkan mengikut peraturan tertentu.

Teori pembentukan pada kanak-kanak sistem konsep saintifik V.V. Davydov. Teori ini berdasarkan idea bahawa pelajar sekolah rendah cukup mampu mengasimilasikan konsep saintifik abstrak, yang bermaksud bahawa latihan boleh berdasarkan bukan prinsip dari yang khusus kepada yang umum, tetapi pada prinsip yang umum kepada yang khusus.

Konsep Pembelajaran Berasaskan Masalah adalah satu set kaedah dan cara yang saling berkaitan yang memastikan penyertaan kreatif pelajar dalam proses asimilasi pengetahuan baru, pembentukan pemikiran kreatif dan minat kognitif individu. Konsep utama teori ini ialah "masalah", "situasi masalah" dan "tugas masalah".

Pada tahun 1960-an dibangunkan secara aktif konsep pembelajaran terprogram. Intipatinya terletak pada pembahagian bahan pendidikan kepada "dos" tertentu yang saling berkaitan dan penyampaian yang konsisten kepada pelajar. Lebih-lebih lagi, peralihan kepada kajian "dos" bahan berikutnya dilakukan hanya selepas pembangunan yang sebelumnya. Pada masa ini, selaras dengan teori pembelajaran berprogram, terdapat perkembangan aktif teknologi komputer.

Aktiviti pendidikan, seperti mana-mana yang lain, didorong oleh hierarki motif, yang boleh dikuasai sama ada motif dalaman disebabkan kandungan aktiviti ini dan pelaksanaannya, atau motif luaran yang berkaitan dengan keperluan pelajar untuk mengambil tempat tertentu dalam sistem. hubungan sosial (berjaya lulus dari sekolah, memperoleh sikap positif). orang di sekeliling anda untuk menerima beberapa jenis ganjaran). Dengan usia, perkembangan dan interaksi keperluan dan motif pelajar berlaku, yang membawa kepada perubahan dalam hierarki mereka. Pembentukan motivasi belajar bukan sekadar pengukuhan sikap positif atau negatif terhadap pembelajaran, tetapi komplikasi struktur sfera motivasi di sebalik fenomena ini: kemunculan motif baru yang lebih matang, kemunculan yang lain, kadang-kadang bercanggah, hubungan antara mereka. Oleh itu, apabila menganalisis motivasi aktiviti pendidikan, adalah perlu bukan sahaja untuk menentukan motif dominan, tetapi juga untuk mengambil kira keseluruhan struktur sfera motivasi individu.

21. CIRI-CIRI AKTIVITI PEMBELAJARAN

Sebelum ini telah dinyatakan bahawa pembelajaran boleh berlaku secara spontan, tanpa sedar, tanpa tujuan, dan pembelajaran melibatkan aktiviti subjek. Apabila bercakap tentang aktiviti, kita boleh bercakap tentang aktiviti. Dalam erti kata yang luas, aktiviti ialah sistem dinamik interaksi manusia dengan dunia atau aktiviti khusus yang bertujuan untuk memenuhi keperluan. Aktiviti manusia merangkumi: keperluan sebagai keadaan tidak sedarkan diri yang memerlukan sesuatu, bertindak sebagai sumber aktiviti; motif sebagai alasan yang dirasakan yang mendasari pilihan tindakan dan perbuatan; matlamat sebagai imej sedar hasil yang dijangkakan, yang mana tindakan manusia diarahkan; tugas sebagai matlamat aktiviti yang diberikan dalam keadaan tertentu, yang mesti dicapai dengan mengubah keadaan ini.

Pendidikan ialah satu aktiviti di mana minat kognitif atau perkembangan mental individu bertindak sebagai motif utama. Aktiviti pembelajaran terdiri daripada pautan utama berikut: matlamat pendidikan, kaedah pelaksanaan, kawalan dan penilaian. Struktur aktiviti pembelajaran boleh diwakili seperti berikut: motif kognitif - matlamat kognitif - tugas kognitif - tindakan kognitif - kawalan - penilaian.

Aktiviti pendidikan adalah satu proses sebagai akibatnya seseorang secara sengaja memperoleh pengetahuan baru atau mengubah pengetahuan, kemahiran, kebolehannya, meningkatkan dan mengembangkan kebolehannya.

Aktiviti pembelajaran melibatkan dua proses yang saling berkaitan: pengajaran dan pembelajaran. latihane ialah proses sedar yang melibatkan aktiviti bersama pelajar dan guru. Apabila bercakap tentang pembelajaran, secara tradisinya fokus kepada aktiviti guru. Pengajaran sebagai satu aspek aktiviti pendidikan lebih berkaitan dengan aktiviti pelajar, aktiviti pendidikannya bertujuan untuk mengembangkan kebolehan dan memperoleh pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperlukan.

Bahagian aktiviti pendidikan:

Sisi luar aktiviti pendidikan terdiri daripada tindakan praktikal pelajar dengan objek yang termasuk dalam proses pendidikan (alat bantu mengajar, alat bantu, dll.).

Bahagian dalaman aktiviti pendidikan diwakili oleh tindakan dan operasi mental dalaman yang dilakukan oleh pelajar (persepsi, hafalan, pemprosesan mental maklumat, pembiakan bahan).

Bahagian orientasi aktiviti pendidikan adalah tindakan luaran dan dalaman yang bertujuan untuk membiasakan diri dengan komposisi pengetahuan, kemahiran dan kriteria pembelajaran yang diperolehi.

Sisi prestasi aktiviti pendidikan mencirikan proses menguasai dan menggunakan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang berkaitan.

Semua aspek aktiviti pembelajaran dikaitkan dengan pelbagai aktiviti dan operasi pembelajaran.

Kejayaan aktiviti pendidikan sebahagian besarnya bergantung kepada dominasi orientasi motivasi tertentu. Dalam psikologi pedagogi, empat jenis orientasi motivasi aktiviti pendidikan dibezakan: 1) pada proses (pelajar menikmati proses menyelesaikan masalah pendidikan, dia suka mencari cara yang berbeza untuk menyelesaikannya); 2) pada keputusan (perkara yang paling penting bagi pelajar ialah pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh dan diperolehi); 3) untuk dinilai oleh guru (perkara utama ialah menerima penilaian yang tinggi atau sekurang-kurangnya positif pada masa ini, yang sama sekali tidak mencerminkan tahap pengetahuan sebenar); 4) untuk mengelakkan masalah (pengajaran dijalankan terutamanya secara formal, hanya untuk tidak mendapat markah rendah, tidak dibuang kerja, tidak bercanggah dengan guru dan pentadbiran institusi pendidikan).

22. PEMBENTUKAN MOTIVASI BELAJAR JENIS-JENISNYA

Motivasi pembelajaran - jenis motivasi peribadi termasuk dalam aktiviti pendidikan dan menentukan keperluan pelajar untuk pengetahuan. Apakah jenis motivasi yang akan terbentuk dalam diri seseorang pelajar bergantung kepada beberapa faktor, antaranya adalah seperti berikut:

- membina sistem pendidikan (tahap pendidikan sedia ada, peluang dan prospek untuk peralihan dari satu tahap ke tahap yang lain, kemungkinan mendapatkan pendidikan dalam kepakaran tertentu);

- fungsi institusi pendidikan tertentu (sekolah, lyceum atau gimnasium), kakitangan pengajar; suasana psikologi untuk guru dan pelajar;

- organisasi proses pendidikan (membina jadual kelas, membahagikan tahun akademik kepada segmen - suku atau semester, bentuk kawalan pertengahan dan akhir pengetahuan pelajar);

- ciri subjektif pelajar (umur, jantina, perkembangan intelek, harga diri, kebolehan, ciri interaksi dengan pelajar lain);

- ciri subjektif guru (terutamanya sikap terhadap pelajar dan pengajaran, serta ciri lain);

- spesifik subjek (bidang pengetahuan yang dicerminkan olehnya, kesukaran subjektif untuk pelajar, ciri kaedah pengajaran).

Motivasi belajar dicirikan oleh arah, kestabilan dan dinamik. Aktiviti pendidikan, seperti mana-mana yang lain, didorong oleh hierarki motif, yang boleh dikuasai sama ada motif dalaman disebabkan kandungan aktiviti ini dan pelaksanaannya, atau motif luaran yang berkaitan dengan keperluan pelajar untuk mengambil tempat tertentu dalam sistem. hubungan sosial (berjaya lulus dari sekolah, memperoleh sikap positif). orang di sekeliling anda untuk menerima beberapa jenis ganjaran). Dengan usia, perkembangan dan interaksi keperluan dan motif pelajar berlaku, yang membawa kepada perubahan dalam hierarki mereka. Pembentukan motivasi belajar bukan sekadar pengukuhan sikap positif atau negatif terhadap pembelajaran, tetapi komplikasi struktur sfera motivasi di sebalik fenomena ini: kemunculan motif baru yang lebih matang, kemunculan yang lain, kadang-kadang bercanggah, hubungan antara mereka. Oleh itu, apabila menganalisis motivasi aktiviti pendidikan, adalah perlu bukan sahaja untuk menentukan motif dominan, tetapi juga untuk mengambil kira keseluruhan struktur sfera motivasi individu.

Motivasi pendidikan mula terbentuk pada peringkat awal persekolahan. Ia berdasarkan minat kepada pengetahuan baru.

Prasyarat terpenting bagi pembentukan minat belajar seseorang pelajar.

1. Memahami maksud aktiviti pembelajaran kesedaran tentang kepentingannya kepada anda secara peribadi. Minat terhadap kandungan bahan pendidikan dan dalam aktiviti pendidikan itu sendiri boleh dibentuk hanya dengan syarat pelajar mempunyai peluang untuk menunjukkan kebebasan mental dan inisiatif dalam pembelajaran.

2. Kebaharuan bahan pendidikan dan kepelbagaiannya, serta kepelbagaian kaedah pengajaran. Cara untuk memastikan sifat bahan pendidikan dan proses pendidikan ini bukan sahaja pengenalan maklumat baru ke dalamnya, pengenalan pelajar dengan objek kajian yang baru, tetapi juga penemuan sisi baru dalam objek yang sudah diketahui oleh pelajar, menunjukkan kepada mereka perkara baru dan tidak dijangka dalam kebiasaan dan setiap hari.

3. Mewarnai emosi pengajaran, kata hidup guru. Jika guru menunjukkan minatnya sendiri dalam subjek itu, mencari contoh yang jelas dan meyakinkan, mahir menggunakan pewarna intonasi bahan, kesukaran subjektif untuk menguasai walaupun subjek yang paling sukar berkurangan, dan minat terhadapnya meningkat.

23. MATA PELAJARAN AKTIVITI PEMBELAJARAN

Kanak-kanak menjadi subjek aktiviti pendidikan dari saat memasuki sekolah.

budak sekolah rendah sebagai subjek aktiviti pendidikan, dia sendiri berkembang dan membentuk dalam kerangkanya, menguasai cara baru tindakan dan operasi mental: analisis, sintesis, generalisasi, klasifikasi, dll. Dalam aktiviti pendidikan, hubungan utama pelajar muda dengan masyarakat dijalankan dan kualiti utama keperibadiannya terbentuk di dalamnya.(kesedaran diri dan harga diri, motivasi untuk mencapai kejayaan, ketekunan, berdikari, idea tentang moral, kreatif dan kebolehan lain) dan proses kognitif (sewenang-wenangnya, produktiviti) , serta sikapnya terhadap dirinya, dunia, masyarakat, orang di sekelilingnya. Sikap umum ini dimanifestasikan melalui sikap kanak-kanak terhadap pembelajaran, guru, rakan seperjuangan, dan sekolah keseluruhannya. Hierarki pihak berkuasa berubah dalam anak sekolah rendah: bersama ibu bapa, guru menjadi tokoh penting, dan dalam kebanyakan kes kuasanya lebih tinggi, kerana dia menganjurkan aktiviti pendidikan terkemuka untuk anak sekolah rendah, adalah sumber pengetahuan yang diperoleh. .

Seorang remaja sebagai subjek aktiviti pendidikan dicirikan oleh fakta bahawa baginya ia tidak lagi menjadi yang terkemuka, walaupun ia tetap menjadi yang utama, menduduki sebahagian besar masanya. Bagi seorang remaja, aktiviti sosial menjadi yang utama, dijalankan dalam rangka jenis aktiviti lain: organisasi, budaya, sukan, buruh, komunikasi tidak formal. Dalam semua aktiviti ini, seorang remaja berusaha untuk mewujudkan dirinya sebagai seorang individu, untuk menjadi orang yang penting dari segi sosial. Dia mengambil alih peranan sosial yang berbeza, belajar membina komunikasi dalam pasukan yang berbeza, dengan mengambil kira norma hubungan yang diterima pakai di dalamnya. Aktiviti pendidikan menjadi bagi seorang remaja salah satu jenis aktiviti berterusan yang boleh memastikan peneguhan diri dan keperibadiannya. Seorang remaja memanifestasikan dirinya dalam pelajaran, memilih beberapa cara dan kaedah pelaksanaannya dan menolak yang lain, lebih suka beberapa mata pelajaran akademik dan mengabaikan yang lain, berkelakuan dengan cara tertentu di sekolah, cuba menarik perhatian rakan-rakannya pada mulanya, mencapai kedudukan yang lebih sama dalam hubungan dengan guru . Oleh itu, dia menegaskan dirinya, eksklusif subjektif dan keperibadiannya, berusaha untuk menonjol dalam beberapa cara.

Seorang pelajar sekolah menengah sebagai subjek aktiviti pendidikan adalah khusus kerana dia telah membuat pilihan tertentu untuk meneruskan pengajiannya. Keadaan sosial pembangunannya dicirikan bukan sahaja oleh pasukan baru yang timbul semasa peralihan ke sekolah menengah atau institusi pendidikan khusus menengah, tetapi juga terutamanya oleh tumpuan pada masa depan: pilihan profesion, cara hidup yang lebih lanjut. Sehubungan itu, dalam gred senior, aktiviti yang paling penting bagi pelajar adalah mencari orientasi nilai, yang dikaitkan dengan keinginan untuk autonomi, hak untuk menjadi diri sendiri, seseorang yang berbeza daripada orang di sekelilingnya, malah orang yang paling rapat dengannya.

Seorang pelajar sekolah menengah secara sedar berfikir tentang pilihan profesion dan, sebagai peraturan, cenderung membuat keputusan mengenainya sendiri. Keadaan hidup ini setakat yang paling menentukan sifat aktiviti pendidikannya: ia menjadi pendidikan dan profesional.

24. CIRI-CIRI PEMBELAJARAN SEMASA KANAK-KANAK PRASEKOLAH

Dalam tempoh prasekolah, persepsi, ingatan dan pemikiran kanak-kanak bertambah baik. Dalam tempoh ini, kanak-kanak mudah belajar membaca dan menulis dan bersedia untuk kemasukan ke sekolah. Pada usia ini, peluang terbuka untuk perkembangan proses kognitif, khususnya persepsi melalui asimilasi piawaian deria - sifat deria objek yang dibezakan oleh orang dewasa apabila ia dirasakan oleh kanak-kanak dan ditetapkan dalam bahasa dengan bantuan konsep.

Piawaian deria telah berkembang dari segi sejarah dan tidak menimbulkan kesukaran untuk orang dewasa, tetapi ini adalah masalah bagi kanak-kanak yang mesti diajar untuk membandingkan sifat objek tertentu melalui deria. Kanak-kanak mesti diajar menggunakan piawaian deria: bentuk geometri (garisan, sudut, segi tiga, segi empat tepat, bulatan, persegi, dll.), Warna (spektrum dan pelbagai warna, ketepuan, kecerahan, magnitud dan perbezaan magnitud), dsb.

Pembangunan memori pergi ke beberapa arah: memberikan sewenang-wenangnya kepada proses hafalan; peralihan daripada hafalan langsung kepada tidak langsung; perkembangan cara dan kaedah hafalan.

Dari umur 4 tahun, seorang kanak-kanak boleh menghafal beberapa perkara dengan bantuan orang lain. Pada usia 5-6 tahun, terdapat keinginan untuk mengingati sesuatu secara sengaja, untuk beralih dari pembiakan langsung kepada tertunda, dari pengulangan "dengan kuat" kepada pengulangan "kepada diri sendiri".

Sekiranya kanak-kanak itu mempunyai sikap dalaman terhadap hafalan, iaitu, penerimaan matlamat mnemonik, maka ini menandakan peralihan daripada hafalan secara sukarela kepada sukarela. Tetapi peralihan ini berlaku hanya apabila kanak-kanak berminat dalam penggunaan cara yang sesuai. Oleh itu, pendidik perlu menjaga pembentukan motivasi yang diperlukan dalam diri kanak-kanak.

Meningkatkan ingatan berlaku serentak dengan peningkatan aktiviti mental dan berkadar langsung dengannya. Ciri penting dalam tempoh prasekolah ialah pembentukan dan pembangunan pelan tindakan dalaman, dalam minda tindakan itu diterbitkan semula, dilaksanakan mengikut rancangan, keputusan dirumus dan diikuti.

Peranan istimewa pada peringkat umur ini dimainkan oleh imaginasi, yang dikembangkan secara aktif dalam permainan dan dalam pelbagai jenis kreativiti lain. Oleh itu, adalah sangat penting untuk memberi latihan imaginasi kepada kanak-kanak prasekolah (contohnya, menceritakan kisah kehidupan kotak mancis, pensil, dll., "biografi dengan potret", "seperti apa awan"; "justify the pose"; datang dengan simbol untuk permainan atau gunakan sihir "jika").

Pada usia ini, perhatian terhadap pertuturan kanak-kanak adalah perlu. Tugas utama di sini adalah untuk memperkayakan perbendaharaan kata kanak-kanak. Peranan penting dalam hal ini dimainkan oleh pembacaan cerita dongeng dan cerita dan penceritaan semula mereka, aktiviti bersama rakan sebaya dan orang dewasa, yang berlaku dengan hubungan lisan yang aktif.

Sekiranya tempoh dari 1 hingga 3 tahun dianggap sensitif untuk pemerolehan pertuturan, maka tempoh dari 4 hingga 5 tahun adalah sensitif untuk perkembangan bahasa sebagai satu sistem. Lima tahun ialah tempoh "mengapa" yang harus dijawab oleh orang dewasa sepenuh mungkin. Pada masa yang sama, kanak-kanak belajar memahami kekaburan perkataan yang digunakan dan warna semantiknya. Adalah penting untuk membangunkan semua jenis pertuturan: dialog, monolog, reproduktif, berbeza dari segi intonasi, untuk mengajar kanak-kanak untuk menaakul "dengan kuat".

Perkembangan pertuturan semasa zaman kanak-kanak kedua berjalan mengikut garis hubungan dengan pemikiran, iaitu, intelektualisasinya berlaku. Pada masa yang sama, ucapan itu sendiri menjadi alat pemikiran.

25. KESEDIAAN PSIKOLOGI KANAK-KANAK UNTUK KE SEKOLAH

Pada umur prasekolah senior ada pertumbuhan yang cepat и perkembangan fizikal kanak-kanak pembangunan koordinasi pergerakan, kemahiran motor besar dan kecil tangan. Kanak-kanak semakin mahir mengendalikan pensel, plastisin, gunting, pergerakannya semakin jelas, tepat dan tepat. Menjelang akhir usia prasekolah, tangan kanak-kanak itu hampir bersedia untuk belajar menulis.

Semasa peralihan dari prasekolah ke usia sekolah, perubahan yang jelas dalam watak berlaku dan tingkah laku kanak-kanak kelihatan sengaja, kanak-kanak mula bertindak adab, bertindak, dll. Tempoh ini dipanggil krisis tujuh tahun, yang juga dipanggil krisis spontan L.S. Vygotsky menegaskan bahawa ciri paling penting dalam krisis tujuh tahun boleh dipanggil permulaan pembezaan sisi dalaman dan luaran keperibadian kanak-kanak, iaitu, kanak-kanak mula menavigasi dalam perasaan dan pengalamannya, untuk memahami dirinya sendiri. Sifat pengalaman dibina semula, mereka mula memperoleh makna untuk kanak-kanak itu.

Oleh itu, dalam tempoh kanak-kanak prasekolah, kanak-kanak itu mula menyedari dirinya sebagai "Saya sendiri", sebagai individu yang bebas dari segi fizikal kepada menyedari kehidupan dalaman, perasaan dan pengalamannya.

Belajar membaca dan menulis. Apabila mengajar kanak-kanak berumur enam tahun membaca dan menulis, masalah utama ialah motivasi: kanak-kanak mesti mempunyai keperluan untuk mengembangkan bahasa bertulis dan menggunakannya sebagai alat komunikasi.

Sifat pengajaran kanak-kanak prasekolah secara keseluruhan ditentukan oleh sikapnya terhadap keperluan orang dewasa: dia belajar untuk menguasai keperluan ini dan menterjemahkannya ke dalam matlamat dan objektifnya sendiri. Kejayaan bergantung pada syarat dan sifat pengagihan fungsi antara peserta dalam proses tersebut.

Kanak-kanak prasekolah pasti memerlukan pembangunan permainan didaktik, yang sepatutnya: membangunkan minat kognitif; menjana minat segera; memberi peluang untuk menyatakan diri anda; terlibat dalam persaingan dengan orang lain; memastikan kebebasan dalam pencarian ilmu dan pembentukan kemahiran dan kebolehan; menyediakan dalam permainan ketersediaan sumber pengetahuan baru; memberi peluang untuk menerima ganjaran yang sepatutnya untuk kejayaan (dan bukan untuk kemenangan itu sendiri, tetapi untuk menunjukkan pengetahuan baru).

Umur prasekolah senior segera mendahului peralihan kanak-kanak ke peringkat seterusnya, sangat penting dalam hidupnya - memasuki sekolah. Masalah kesediaan anak ke persekolahan hari ini dianggap terutamanya sebagai psikologi: keutamaan diberikan kepada tahap perkembangan sfera yang diperlukan oleh motivasi, kesewenang-wenangan proses mental, kemahiran operasi, dan perkembangan kemahiran motor halus tangan. Kesediaan intelek untuk ke sekolah sahaja tidak menjamin kejayaan anak memasuki aktiviti pembelajaran.

Ini adalah ciri mental dan peribadi umum kanak-kanak prasekolah, yang harus diambil kira dalam aktiviti pedagogi.

26. AKTIVITI PEMBELAJARAN DI ZAMAN SEKOLAH RENDAH

Organisasi aktiviti pendidikan. Pertama sekali, perlu diingatkan bahawa kesukaran utama untuk kanak-kanak memasuki sekolah adalah rejim, hubungan dan keperluan baru. Semasa tempoh penyesuaian, adalah penting untuk menggunakan insentif moral tambahan untuk pembelajaran (pujian, galakan, dll.) dan, jika boleh, mengurangkan hukuman.

Ciri mengajar pelajar yang lebih muda adalah keperluan untuk memasukkan permainan (didaktik, mata pelajaran, sukan, dll.) dalam aktiviti pendidikan.

Di sekolah rendah, kanak-kanak menguasai unsur-unsur aktiviti pendidikan semata-mata. Kemudian pelajar tersebut mungkin ditawarkan untuk menguasai elemen aktiviti pendidikan seterusnya iaitu kawalan. Pada usia ini, lebih baik menggunakan kawalan luaran daripada orang dewasa (guru) dan kawalan diri.

Kawalan bersama juga boleh digunakan, tetapi bukan antara rakan sebaya, tetapi antara pelajar dan guru atau ibu bapa. Fungsi ibu bapa: untuk memastikan bahawa anak tidak terlepas kesilapan, tidak mendorong, tetapi menyatakan keraguan dan ketidakpastian. Selepas membetulkan semua kesilapan, kanak-kanak itu menulis semula kerja rumah dalam buku notanya. Motivasi untuk permainan sedemikian kekal pada kanak-kanak selama 1-2 bulan, yang cukup untuk memindahkan keadaan dengan kerja rumah dari tanah dan memindahkan kemahiran kawalan asas kepada kanak-kanak.

Kadang-kadang di sekolah rendah, kanak-kanak mungkin menghadapi masalah belajar membaca dan menulis, terutamanya untuk kanak-kanak berumur enam tahun. Di satu pihak, ini boleh dijelaskan oleh fakta bahawa sistem saraf periferi mereka tidak bersedia untuk melaksanakan tugas-tugas intelektual seperti membaca dan menulis.

Ini berlaku apabila badan kanak-kanak kekurangan myelin, dari mana sarung terbentuk yang menutupi ujung saraf dan memudahkan laluan impuls saraf, di mana pelaksanaan pergerakan otot bergantung.

Memandangkan mielinisasi memanjang dari kepala ke bawah dan dari sistem saraf pusat ke periferi, kawalan otot panjang tangan dan koordinasi otot-otot kecil jari tidak tersedia dengan segera. Kemungkinan untuk menjalankan operasi seperti menulis bergantung pada koordinasi pergerakan jari. Akhir sekali, radas visual mengalami mielinasi, yang juga amat penting dalam pembangunan kemahiran membaca dan menulis.

Satu lagi aspek kesukaran psikologi yang berkaitan dengan pembelajaran membaca ialah sukar bagi kanak-kanak untuk segera mula membaca dengan kuat, dan ini adalah amalan yang wujud di sekolah. Ambil perhatian bahawa dalam kes ini kanak-kanak perlu: 1) membaca dengan betul, dengan ungkapan, dan sebaik-baiknya dengan cepat; 2) mempunyai masa untuk merealisasikan maksud apa yang dibaca; 3) faham dan bimbang bacaannya dikawal sepenuhnya dari luar dan setiap kesilapan akan diperhatikan dan dihargai.

Dengan sikap sedemikian, kanak-kanak sukar untuk gemar membaca, dan dia mungkin secara tidak sedar membuat kesimpulan bahawa orang dewasa memerlukan membaca, dan bukan dia. Kesukaran dan ketegangan proses membaca boleh dihapuskan sebahagiannya oleh tetapan lain: "Pertama, baca" kepada diri sendiri "dan untuk diri sendiri, dan kemudian ulangi dengan kuat untuk saya. "Kemudian kanak-kanak itu membaca dua kali, dan tindakan dalaman, setelah "matang. " dalam, menampakkan dirinya dalam bentuk siap " di luar " untuk yang lain.

Salah satu punca masalah pembelajaran adalah daya ingatan yang lemah. Kanak-kanak seperti ini perlu membentuk dan mengembangkan aktiviti mnemonik, iaitu, mereka harus diajar teknik hafalan khas.

Masalah pembelajaran lain dijelaskan dalam analisis aktiviti permainan dan reka bentuk kanak-kanak. Dalam kes ini, adalah penting untuk menentukan "zon proksimal perkembangan" kanak-kanak, iaitu, untuk mengetahui apa yang dia dapat memahami dan mengasimilasikan sendiri dengan bantuan minimum daripada orang dewasa.

27. REMAJA SEBAGAI SUBJEK AKTIVITI PEMBELAJARAN

Pada masa remaja, perkembangan intelek boleh dipercepatkan dalam bidang berikut.

1. Membangunkan struktur konsep pemikiran dan kecerdasan pertuturan. Ini dipermudahkan oleh kajian retorik, yang membentuk kebolehan merancang dan mengarang ucapan awam, menjalankan perbincangan dan menjawab soalan.

2. Untuk memperbaiki rancangan tindakan dalaman, pembentukannya dibantu oleh latihan khas yang bertujuan untuk memastikan tindakan sebenar yang sama dilakukan sekerap mungkin bukan dengan objek, tetapi dalam fikiran. Sebagai contoh, hitung "pada diri sendiri", dan bukan di atas kertas; cari cara untuk menyelesaikan masalah "dalam fikiran." Anda boleh memperkenalkan peraturan sedemikian: sehingga keputusan itu difikirkan "dalam fikiran", sehingga pelan tindakan yang disertakan di dalamnya disediakan dan sehingga ia disahkan untuk logik, seseorang tidak harus meneruskan penyelesaian praktikal. Jika peraturan ini digunakan berhubung dengan semua subjek, maka pelan tindakan dalaman akan dibentuk dengan lebih cepat.

Di sekolah menengah dan menengah, pelajar tidak perlu menghafal definisi konsep saintifik yang "beku". Biarkan lelaki itu sendiri mencari definisi untuk mereka, atau sekurang-kurangnya menyampaikan maksud konsep dengan kata-kata mereka sendiri. Sejauh mana seseorang pelajar boleh menyimpang daripada definisi yang diberikan oleh guru adalah kaedah yang baik untuk mendiagnosis perkembangan inteleknya.

Remaja dan awal remaja adalah tempoh yang menggalakkan untuk pembentukan dan perkembangan "kecerdasan praktikal", sifat-sifat yang dianggap sebagai akal budi, kepintaran, gerak hati dan "tangan emas".

Struktur Kecerdasan Praktikal termasuk (menurut R.S. Nemov):

- Keusahawanan sebagai keupayaan seseorang untuk mencari beberapa pilihan untuk menyelesaikan masalah dalam situasi kehidupan yang sukar;

- berjimat cermat (seseorang dapat mencari cara tindakan yang dalam keadaan semasa dengan kos terendah akan membawa kepada hasil yang diinginkan);

- berhemat sebagai keupayaan untuk melihat ke hadapan, meramalkan akibat daripada tindakan tertentu, menentukan keputusan dengan tepat dan menilai kosnya;

- keupayaan untuk menyelesaikan masalah dengan cepat dan cekap (ini adalah ciri dinamik kecerdasan praktikal, ditunjukkan dalam jumlah masa yang berlalu dari saat masalah timbul kepada penyelesaian praktikalnya).

Keupayaan untuk menyelesaikan masalah praktikal sebahagian besarnya ditentukan oleh perangai kanak-kanak, ciri-ciri sistem sarafnya dan pengalaman hidup yang sudah diperoleh. Adalah penting untuk mengajar kanak-kanak satu peraturan: sebaik sahaja masalah timbul, anda mesti segera mula menyelesaikannya.

Peluang untuk pembentukan kecerdasan praktikal pada kanak-kanak di sekolah: pemerintahan sendiri pelajar, penyertaan dalam organisasi awam dan kerja komersial, serta memberikan kebebasan dalam kerja rumah.

Apabila menganjurkan proses pendidikan di kelas menengah, adalah penting untuk diingat bahawa perkara utama untuk kanak-kanak dalam tempoh ini adalah komunikasi dengan rakan sebaya. Oleh itu, sebagai contoh, kerja rumah boleh diberikan dalam kumpulan 2-3 orang, yang memungkinkan untuk mengambil kira dan menggunakan keperluan utama ini. Larangan ke atas kerja rumah "kolektif" membawa kepada penipuan total semasa rehat. Dalam tempoh ini, sudah tentu, bentuk kerja berkumpulan di dalam bilik darjah adalah lebih baik.

28. MURID SEKOLAH MENENGAH SEBAGAI MATA PELAJARAN AKTIVITI PEMBELAJARAN

Tempoh zaman sekolah menengah boleh digambarkan sebagai peringkat awal kematangan fizikal. Tempoh akil baligh akan berakhir, dan pelajar yang lebih tua sudah bersedia untuk tekanan fizikal dan mental yang agak besar.

Kemasukan orang muda dalam kehidupan dewasa dengan norma dan peraturannya secara aktif berlaku. Secara umum, tempoh ini dalam kehidupan seseorang dicirikan oleh keyakinan diri, keceriaan dan keupayaan untuk harga diri yang tinggi. Orientasi sosial individu semakin meningkat. Terdapat penilaian sendiri terhadap fenomena realiti, pandangan dan pendapat tertentu. Pertumbuhan kesedaran diri berlaku dengan sangat pesat. Belia mengkritik diri sendiri dan mengkritik orang lain. Aktiviti utama - pendidikan dan profesional.

Inovasi utama. Semua pembentukan baru proses kognitif berakhir pada masa remaja, dan pada masa muda terdapat pengukuhan dan peningkatan apa yang telah berkembang. Di antara neoplasma peribadi, yang paling penting ialah perasaan dewasa, keperluan untuk penentuan nasib sendiri (pilihan profesion dan laluan hidup), pembentukan pandangan dunia dan kebebasan penghakiman, keinginan untuk pendidikan diri.

Keperluan utama zaman ini: untuk menyingkirkan kawalan dan penilaian orang dewasa; berkomunikasi dengan orang dewasa yang "terpilih" dan rakan sebaya yang berlainan jantina.

Motif utama adalah motif masa depan.

Pada usia sekolah menengah, sistematisasi pengetahuan yang diperoleh, asimilasi asas teori pelbagai disiplin, generalisasi pengetahuan ke dalam gambaran tunggal dunia, dan pengetahuan tentang makna falsafah fenomena berlaku.

Motif pengajaran. Pada usia sekolah menengah, sebagai peraturan, minat untuk belajar (dalam kandungan dan prosesnya) meningkat, kerana motif untuk penentuan nasib sendiri dan persediaan untuk kehidupan bebas dimasukkan. Terdapat gabungan dan interpenetrasi motif sosial dan kognitif yang luas. Motivasi sewenang-wenangnya jelas dinyatakan, kerana sebab-sebab sikap untuk belajar difahami dengan baik. Pelajar sekolah menengah sudah bersedia untuk pendidikan kendiri.

Menjelang usia sekolah menengah, sikap penyelidikan terhadap mata pelajaran akademik dan keupayaan untuk mencari dan menimbulkan masalah terbentuk. Oleh itu, dalam proses pendidikan, pelajar sekolah menengah tertarik dengan analisis tugasan, perbandingan sudut pandangan yang berbeza, perbincangan dan penjelasan yang membuatkan mereka berfikir. Pelajar sekolah menengah sudah mempunyai pemikiran abstrak yang agak berkembang dengan baik.

Pada usia ini, "gaya aktiviti individu" terbentuk, yang, menurut E.A. Klimov, sistem sifat mental yang unik, yang mana seseorang secara sedar atau spontan mengambil jalan keluar dalam mengimbangi keperibadiannya dengan keadaan luaran objektif aktiviti.

Peranan istimewa dalam usia sekolah menengah dimainkan oleh sikap terhadap kebolehan seseorang. Yang terakhir secara aktif dibandingkan dengan keperluan profesion yang dipilih. Tetapi untuk mengenal pasti kehadiran kebolehan tertentu dalam pelajar sekolah menengah, perlu terlebih dahulu mengenal pasti bidang kepentingan utama, kerana kebolehan itu direalisasikan dengan tepat di sana. Ini harus diingat oleh pendidik, guru, ibu bapa dan ahli psikologi.

Pada usia ini, peranan guru dalam kehidupan kanak-kanak juga berubah: dia bertindak lebih seperti perunding mengenai subjek itu.

29. MOTIVASI BELAJAR

Perkataan "motif" (dari bahasa Perancis "motif") bermaksud "Saya bergerak" dan difahami sebagai motivasi seseorang untuk aktiviti. Sebaliknya, motif adalah keperluan sedar. Keperluan pula merupakan sumber aktiviti manusia. Oleh itu, motif menyatakan arah aktivitinya. Motif berkaitan dengan matlamat yang ditetapkan oleh seseorang.

Dalam penyelidikan psikologi motif ditakrifkan sebagai insentif kepada aktiviti yang berkaitan dengan kepuasan keperluan subjek. Keseluruhan motif sedemikian yang menyebabkan aktiviti subjek adalah motivasi. Motif adalah komponen penting dalam sebarang aktiviti. Tanda tipikal motif ialah satu set tindakan di sekeliling satu objek. Motif boleh dipenuhi dengan satu set tindakan yang berbeza; sebaliknya, tindakan boleh didorong oleh pelbagai motif. Keperluan, minat, perasaan, pengetahuan, dan lain-lain boleh bertindak sebagai motif.Motif tidak selalu direalisasikan, oleh itu, dua kelas besar dibezakan: motif sedar dan motif tidak sedar.

Sebagai sebahagian daripada sfera motivasi, komposisi keperluan, motif dan matlamat dibezakan. Keperluan manusia adalah keinginan untuk bertindak, keperluan memerlukan pelaksanaan tindakan, akibatnya ia dipenuhi. Keperluan yang paling penting adalah intelek. Dengan tindakan, seseorang boleh menilai keperluan seseorang. Keperluan, sebagai peraturan, mempunyai dua sisi - prosedur (tindakan) dan kandungan (keperluan). Sesetengah keperluan mungkin tidak diperlukan. Sebagai contoh, keperluan untuk berkomunikasi, berfikir, tidur, dll. Seseorang bukan sahaja menginginkan sesuatu, tetapi juga menetapkan keperluannya dengan perkataan. Oleh itu, keperluan dicirikan oleh ciri-ciri berikut: makna (kandungan ideologi), kandungan (keperluan), sisi prosedur (aktiviti). Motif aktiviti pendidikan adalah daya penggerak yang mengarahkan pelajar kepada pemerolehan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan secara aktif. Mereka boleh dicipta oleh sumber yang berbeza: luaran (situasi pembelajaran), dalaman (keperluan sosial, keperluan untuk aktiviti, dalam mendapatkan maklumat), peribadi (kejayaan, keseronokan, pengesahan diri).

Sumber-sumber motif akan mewujudkan sikap positif terhadap aktiviti pembelajaran jika ia "termasuk" di dalamnya, iaitu jika ia adalah matlamat dan hasilnya. Antara motif pembelajaran, seseorang boleh memilih, contohnya: meramalkan hasil pembelajaran (saya akan menerima kredit, lulus peperiksaan, menguasai bahasa asing, menerima diploma), pengalaman yang boleh dijangka yang dikaitkan dengan keputusan pendidikan. aktiviti.

Dalam struktur motif, adalah penting untuk mencari yang dominan, bertindak benar-benar, dan menyerlahkannya. Kekuatan terbesar di antara motif aktiviti pendidikan mempunyai minat kognitif. e.minat terhadap ilmu. Motivasi minat kognitif dikaitkan dengan kesatuan tiga sisinya: kognitif, emosi dan kehendak, yang membentuk strukturnya. Dengan usia, minat kognitif bertukar daripada minat yang tidak stabil kepada minat yang dominan. Asas motivasi aktiviti pelajar menyusun (menyatukan) aktiviti pembelajaran menjadi satu keseluruhan. Sistem asas motivasi aktiviti pembelajaran pelajar terdiri daripada elemen berikut: memfokuskan kepada situasi pembelajaran - memahami maksud aktiviti yang akan datang - pilihan motif secara sedar - penetapan matlamat - berusaha mencapai matlamat - berusaha untuk mencapai kejayaan - diri sendiri. -penilaian proses dan hasil aktiviti.

30. KLASIFIKASI MOTIF BELAJAR

Kejayaan dalam pendidikan dan asuhan kanak-kanak secara langsung bergantung kepada motivasi, iaitu kehadiran insentif yang signifikan dan berkesan untuk asimilasi pengetahuan dan pemerolehan kualiti peribadi tertentu.

Banyak kesukaran dalam bidang motivasi pendidikan dijelaskan oleh beberapa keadaan: 1) semua motif tidak diketahui sepenuhnya, yang mana kanak-kanak dari umur yang berbeza dan dengan ciri individu yang berbeza dimasukkan dalam pembelajaran, komunikasi, berminat untuk memperoleh peribadi baru. kualiti, pengetahuan dan kemahiran;

2) Orang dewasa berfikir tentang motif untuk mengajar kanak-kanak, yang tidak lagi mengingati keadaan sebenar pada zaman kanak-kanak dan hanya boleh meneka tentang motif sebenar tingkah laku kanak-kanak;

3) di kalangan kanak-kanak itu sendiri terdapat perbezaan individu yang besar: apa yang penting bagi seseorang tidak menarik minat yang lain;

4) motivasi itu sendiri ternyata berubah-ubah secara situasi, dan apa yang sesuai untuk merangsang minat pendidikan dan pendidikan dalam beberapa situasi mungkin tidak mencukupi pada yang lain.

Oleh itu, salah satu tugas utama dalam latihan dan pendidikan adalah untuk belajar bagaimana untuk mempengaruhi motivasi kanak-kanak secara praktikal dan meminimumkan faktor yang mengurangkannya.

Motivasi dalam pembelajaran boleh difahami sebagai minat peribadi pelajar dalam mendapatkan ilmu dan kemahiran. Motif pembelajaran adalah ciri psikologi minat pelajar untuk belajar dan perkembangan mereka sendiri.

Motivasi boleh menjadi situasi (disebabkan oleh faktor luaran) dan peribadi (ditentukan oleh aspirasi dalaman). Mereka juga membezakan antara motivasi berkaitan yang berkaitan secara langsung dengan pemerolehan pengetahuan dan kemahiran (contohnya, rasa ingin tahu kanak-kanak), dan motivasi tidak relevan yang tidak berkaitan secara langsung dengan pembelajaran dan perkembangan (contohnya, kanak-kanak belajar pelajaran untuk mengelakkan hukuman. ).

Apabila kita bercakap tentang motivasi kanak-kanak, kita tidak boleh melakukannya tanpa perkara seperti minat kanak-kanak. L.S. Vygotsky mendefinisikan minat sebagai satu bentuk manifestasi naluri, sebagai tumpuan alat mental kanak-kanak pada objek tertentu. Minat adalah kepentingan sejagat dalam kehidupan kanak-kanak. Tugas psikologi yang sangat sukar adalah untuk mencari minat yang betul dan pastikan anda tidak mengelaknya dan tidak menggantikannya dengan yang lain.

Terdapat peraturan psikologi untuk peralihan kepentingan semula jadi kepada mereka yang dicantumkan, pendidikan yang merupakan matlamat utama.

Agar subjek menarik minat kita, ia mesti dikaitkan dengan sesuatu yang menarik kita, sudah biasa, tetapi ia juga mesti mengandungi bentuk aktiviti baharu. Yang benar-benar baru dan yang benar-benar lama tidak boleh menarik minat kita. Di samping itu, untuk membandingkan subjek baru dan sikap peribadi pelajar terhadapnya, adalah perlu untuk menjadikan kajiannya sebagai perkara peribadi pelajar. Dalam erti kata lain, minat kanak-kanak baru mesti didekati melalui minat kanak-kanak yang sedia ada. Sebagai contoh, Thorndike mencadangkan menggunakan minat semula jadi kanak-kanak di dapur untuk mempelajari kimia, tetapi dengan cara yang kemudiannya minat dalam kimia akan menyekat minat di dapur.

31. MASALAH MOTIVASI UNTUK MENCAPAI KEJAYAAN

Sangat penting ialah kajian tentang bentuk motivasi yang begitu luas, yang, menampakkan diri dalam pelbagai bidang aktiviti (profesional, saintifik, pendidikan), menentukan sikap kreatif, proaktif terhadap perniagaan dan mempengaruhi kedua-dua sifat dan kualiti prestasi kerja. Salah satu jenis utama motivasi tersebut ialah motivasi pencapaian, yang menentukan keinginan seseorang untuk melaksanakan tugas pada tahap kualiti yang tinggi di mana sahaja terdapat peluang untuk menunjukkan kemahiran dan kebolehan mereka. Pada asasnya, motivasi pencapaian berkait rapat dengan ciri keperibadian seperti inisiatif, tanggungjawab, sikap teliti untuk bekerja, realisme dalam menilai keupayaan seseorang apabila menetapkan matlamat, dsb.

Tingkah laku berorientasikan pencapaian membayangkan bahawa setiap orang mempunyai motif mencapai kejayaan dan mengelakkan kegagalan. Keutamaan satu atau lain kecenderungan motivasi sentiasa disertai dengan pilihan kesukaran matlamat. Orang yang bermotivasikan kejayaan lebih suka matlamat kesukaran sederhana atau sedikit melambung yang hanya sedikit lebih baik daripada apa yang telah mereka capai. Mereka lebih suka mengambil risiko yang dikira. Mereka yang bermotivasi untuk gagal terdedah kepada pilihan yang melampau, sesetengah daripada mereka secara tidak realistik memandang rendah, manakala yang lain secara tidak realistik melebihkan matlamat yang mereka tetapkan untuk diri mereka sendiri.

Mereka yang bermotivasi untuk gagal, dalam hal kemahiran yang mudah dan diamalkan dengan baik (seperti yang digunakan dalam menambah pasangan digit tunggal), bertindak lebih pantas, dan keputusan mereka menurun dengan lebih perlahan daripada yang bermotivasi untuk berjaya. Apabila tugasan yang bersifat bermasalah yang memerlukan pemikiran yang produktif, orang yang sama ini memburukkan kerja mereka dalam keadaan tekanan masa, manakala mereka yang bermotivasi untuk berjaya memperbaikinya.

Pengetahuan seseorang tentang kebolehannya mempengaruhi jangkaan kejayaannya. Apabila terdapat rangkaian penuh kebolehan dalam kelas, hanya pelajar berkebolehan sederhana akan bermotivasi tinggi untuk mencapai dan/atau mengelakkan kegagalan. Baik pelajar pintar tinggi mahupun pelajar berpencapaian rendah tidak akan mempunyai motivasi pencapaian yang kuat, kerana situasi persaingan akan sama ada kelihatan "terlalu mudah" atau "terlalu sukar."

Keinginan untuk mencapai kejayaan menurut F. Hoppe (1930), atau "motif pencapaian" menurut D. McClelland, adalah keperluan yang terus dimanifestasikan oleh seseorang individu untuk mencapai kejayaan dalam pelbagai aktiviti. Buat pertama kalinya pelupusan ini (harta motivasi) telah dipilih dalam klasifikasi G. Murray. Agak dikenali secara meluas ialah konsep motivasinya, di mana, bersama-sama dengan senarai keperluan organik, atau utama, yang dikenal pasti oleh W. MacDougall, sama dengan keperluan utama. naluri Murray mencadangkan satu senarai keperluan menengah (psikogenik) yang timbul berdasarkan dorongan naluri akibat pendidikan dan latihan. Ini adalah keperluan untuk berjaya. gabungan, pencerobohan, kemerdekaan, penentangan, penghormatan, penghinaan, perlindungan, penguasaan, menarik perhatian, mengelakkan pengaruh berbahaya, mengelakkan kegagalan, naungan, perintah, permainan, penolakan, persefahaman, hubungan seksual, pertolongan, persefahaman bersama. Kemudian, enam lagi keperluan telah ditambah kepada dua puluh ini: pemerolehan, penolakan tuduhan, pengetahuan, penciptaan, penjelasan, pengiktirafan, dan penjimatan.

32. CIRI-CIRI TUGASAN PEMBELAJARAN

tugas pembelajaran - sistem maklumat yang dirumus dengan pasti, di mana terdapat ketidakselarasan maklumat antara bahagiannya, yang menyebabkan keperluan untuk transformasi dan penyelarasannya.

Dalam tugas pembelajaran, komponen utama yang membawa beban maklumat tertentu dibezakan. Dalam pelbagai bidang subjek, tugasan mungkin mengandungi kualiti khusus yang mempengaruhi komposisi komponennya. Jadi, sebagai contoh, tugas pedagogi (masalah) agak berbeza daripada tugasan matematik. Walau bagaimanapun, adalah mungkin untuk memilih komponen paling umum masalah itu. Ini adalah: bentuk, struktur dan kandungan.

Borang tugas menyatakan organisasi dalaman dan interaksi elemen tugas sama ada di kalangan mereka sendiri dan dengan keadaan luaran. Jadi, dalam matematik, mereka dibezakan dengan bentuk masalah (teorem):

- untuk mencari (organisasi dalaman bertujuan untuk mencari maklumat tentang objek yang dipersoalkan dalam bentuk kawasan, panjang, dll.);

- atas bukti (organisasi dalaman bertujuan untuk membuktikan kebenaran dan kepalsuan pernyataan tertentu);

- kewujudan (mereka mewujudkan dalam keadaan apa terdapat penyelesaian dan dalam keadaan apa objek matematik ini atau itu wujud).

Borang - mod kewujudan tugas, bagaimanapun, ia dicirikan oleh relativiti, kerana ia adalah mungkin untuk mengubah satu bentuk menjadi yang lain. Fakta ini amat penting dalam carian heuristik, kerana ia adalah perlu untuk membuat perubahan kepada masalah yang diselesaikan yang merupakan ciri organisasi dalamannya.

Struktur - satu set objek yang agak asas dengan perhubungan yang diterangkan secara khusus di antara mereka, yang mewakili organisasi set yang tidak jelas. Seperti yang anda lihat, struktur berfungsi untuk menetapkan keseluruhan objek yang berbeza dan hubungan struktur antara mereka dalam masalah.

Struktur masalah membolehkan anda mengawal kerumitannya, yang sebahagiannya ditentukan oleh bilangan elemen struktur dan jenis sambungan di antara mereka. Ini membolehkan guru menyesuaikan tahap kesukaran tugasan berdasarkan keupayaan intelek pelajar. Satu lagi kemungkinan potensi komponen ini boleh dipilih - berdasarkan pelbagai kombinasi elemen, gabungan mereka dengan yang diketahui sebelum ini, penstrukturan semula tugas, adalah mungkin untuk mencipta pelbagai tugas yang mengambil kira hampir semua struktur. situasi. Semua ini akan memungkinkan untuk mengatur carian heuristik pada mana-mana bahan pendidikan dengan sebarang kerumitan.

Jika elemen struktur ditakrifkan dalam bentuk tertentu, pautan di antara mereka, data dan elemen objek struktur yang tidak diketahui ditubuhkan, maka sistem maklumat ini menentukan kandungan tugas.

Содержание - komponen utama masalah, berdasarkan mana proses penyelesaian bermula. Ia mempunyai mobiliti tertentu dan kebebasan relatif daripada bentuk dan struktur. Data amat penting dalam kandungan tugasan. Data mungkin berlebihan, iaitu mengandungi maklumat berlebihan, mungkin tidak konsisten. Tugas pembelajaran, sebagai peraturan, mengandungi jumlah data yang diperlukan dan mencukupi untuk mencari yang tidak diketahui bagi perhubungan struktur tertentu.

33. KEPERLUAN PSIKOLOGI UNTUK TUGASAN PEMBELAJARAN

Komponen penting dan unit asas aktiviti pembelajaran ialah tugas pembelajaran, yang diselesaikan sebagai tindakan melaksanakan aktiviti dan "boleh dianggap diselesaikan hanya apabila terdapat perubahan yang telah ditetapkan dalam subjek." Konsep "tugas pembelajaran" tidak boleh dikelirukan dengan tugasan khusus yang diselesaikan dalam pelajaran dalam mana-mana mata pelajaran, seperti melakukan latihan dalam bahasa Rusia semasa mempelajari ejaan atau menyelesaikan contoh dalam matematik untuk meningkatkan kuasa, mengekstrak akar atau logaritma .

tugas pembelajaran - sistem maklumat yang dirumus dengan pasti, di mana terdapat ketidakselarasan maklumat antara bahagiannya, yang menyebabkan keperluan untuk transformasi dan penyelarasannya.

tugas pembelajaran sebagai konsep psikologi bermakna tugas sedemikian, penyelesaiannya tidak datang untuk mendapatkan jawapan tertentu selepas transformasi objek pendidikan (bahan leksikal atau matematik, seperti dalam contoh ini), dan membawa kepada asimilasi oleh pelajar dengan cara umum melakukan tindakan dengan kelas objek tertentu, menjadikannya berkebolehan ambil logaritma, ambil punca, atau tingkatkan sebarang ungkapan matematik kepada kuasa, atau tulis dengan betul dalam bahasa Rusia.

Aktiviti pembelajaran berbeza daripada mana-mana aktiviti praktikal kerana ia bertujuan untuk penukaran bukan objek luaran, tetapi subjek aktiviti itu sendiri - pelajar.

Kandungan aktiviti pendidikan adalah asas pengetahuan dalam bidang pelbagai sains, iaitu teori. Teori dalam bentuk konsep saintifik sebagai pengetahuan umum yang mencerminkan intipati objek dan fenomena, yang disarikan daripada sifat-sifat sensual tertentu mereka (tanda luaran tertentu), terdapat dalam bahan pendidikan mana-mana peringkat latihan pelajar, bermula dari 1. gred. Contohnya, konsep linguistik asas seperti: "bunyi", "huruf", "perkataan", "ayat", dsb. - semasa mempelajari bahasa ibunda atau konsep matematik: "nilai", "nombor", "tambahan", "penolakan ", dsb., semasa belajar aritmetik - tidak lebih daripada konsep teori, dan asimilasi mereka oleh seorang kanak-kanak membentuk pengetahuan teori dalam dirinya. Pengetahuan teori menjadi lebih dan lebih apabila kanak-kanak bergerak dari gred yang lebih rendah kepada yang lebih tua, dan kanak-kanak itu, memperoleh bukan sahaja pengetahuan saintifik ini seperti itu, menguasai keupayaan untuk berfikir secara teori dan dengan itu berkembang secara mental (intelek).

Tugas pendidikan membayangkan keperluan untuk pencarian sedar yang bertujuan untuk mencapai hasil. Untuk menyelesaikan masalah, anda perlu mencari skim yang difikirkan dengan baik yang akan membolehkan anda mencapai matlamat dengan berkesan.

Dalam kesusasteraan, teknik D. Poya diberikan, yang membolehkan anda mengawal aktiviti heuristik (pencarian) dalam proses menyelesaikan masalah. Jadual mengandungi soalan utama yang paling tipikal yang direka untuk membantu pelajar dalam menyelesaikan masalah. Bergantung pada spesifik tugas, soalan boleh diubah suai, diubah, diubah.

34. BELAJAR TINDAKAN SEBAGAI CARA MENYELESAIKAN MASALAH PEMBELAJARAN

Generalisasi tindakan mencirikan tahap pemilihan sifat objek yang penting untuk prestasi tindakan daripada orang lain yang tidak penting. Kajian telah menunjukkan bahawa generalisasi bukan hanya berdasarkan pemilihan perkara biasa dalam subjek - ini adalah syarat yang perlu, tetapi masih tidak mencukupi. Generalisasi sentiasa berlaku hanya pada sifat objek yang merupakan sebahagian daripada asas indikatif tindakan yang bertujuan untuk menganalisis objek ini. Ini bermakna pengurusan generalisasi tindakan kognitif dan pengetahuan yang terkandung di dalamnya harus melalui pembinaan aktiviti pelajar dengan mengawal kandungan asas orientasi tindakan yang sepadan, dan bukan sahaja dengan memastikan keluasan sifat dalam objek yang dipersembahkan. Kes apabila generalisasi berjalan mengikut ciri umum tetapi tidak penting dijelaskan seperti berikut.

Dalam pengajaran di sekolah, sebaik-baiknya, seseorang pelajar diberikan satu set ciri untuk dibimbing (melalui definisi), tetapi orientasi kepada mereka dalam proses aktiviti tidak selalu dipastikan. Oleh itu, tanda-tanda ini tidak selalu dimasukkan dalam asas indikatif. Pelajar membina asas orientasi mereka sendiri, termasuk di dalamnya, pertama sekali, ciri-ciri objek yang terletak di permukaan. Akibatnya, generalisasi berjalan bukan mengikut tanda-tanda definisi, tetapi mengikut rawak, yang tidak penting. Sebaliknya, sebaik sahaja sistem atribut yang diperlukan dan mencukupi diperkenalkan ke dalam komposisi asas orientasi tindakan dan orientasi sistematik kepada mereka dan hanya kepada mereka dipastikan dalam pelaksanaan semua tugas yang dicadangkan, generalisasi diteruskan mengikut ini. sistem hartanah.

Peluasan tindakan menunjukkan sama ada semua operasi yang asalnya merupakan sebahagian daripada tindakan dilakukan oleh seseorang. Apabila tindakan itu terbentuk, komposisi operasi yang dilakukan berkurangan, tindakan menjadi berkurangan, disingkatkan. pembekuan berlaku tindakan mental. Pada peringkat tertentu dalam perkembangan aktiviti mental, sebahagian daripada pengetahuan dan operasi mental memperoleh bentuk kewujudan yang istimewa: mereka "bermakna", diambil kira dalam proses berfikir, tetapi tidak dikemas kini, tidak menjadi subjek kesedaran.

Keanehan proses mengurangkan komposisi operasi tindakan yang dibentuk bermakna program latihan mesti memastikan asimilasi tindakan dalam bentuk yang diperluaskan. Pengurangan tindakan adalah keadaan genetik kemudiannya, dan, yang paling penting, dalam bentuk yang disingkatkan, tindakan itu berfungsi sepenuhnya hanya apabila seseorang mempunyai peluang untuk memulihkannya dalam bentuk yang diperluaskan.

Sebagai tambahan kepada ciri-ciri utama ini, tindakan itu mempunyai beberapa sifat sekunder: rasional, kesedaran, keabstrakan, kekuatan.

Pemeliharaan dalam minda pelajar logik objektif tindakan yang dipendekkan, kemungkinan menghasilkan semula unsur-unsur yang hilang adalah kesedaran tindakan itu. Memahami pengehadan bukan sebagai proses kehilangan unsur-unsur aktiviti mental yang tidak dapat dipulihkan, tetapi sebagai proses peralihan mereka kepada bentuk kewujudan yang istimewa, memungkinkan untuk menjelaskan ketidakcekapan membentuk tindakan serta-merta dalam bentuk yang runtuh. Dalam kes ini, logik tindakan itu ternyata tidak ditemui, tidak disedari oleh subjek, dan tidak wujud untuknya sama ada pada satah yang sebenarnya sedar, atau pada satah yang sebenarnya tidak sedarkan diri.

35. KLASIFIKASI TINDAKAN PEMBELAJARAN

Aktiviti pembelajaran boleh dikelaskan dalam pelbagai cara. Sebagai contoh, dalam proses menyelesaikan setiap tugas pendidikan, urutan tindakan berikut boleh dibezakan.

1. Tindakan penetapan matlamat. Sebelum mula menyelesaikan sesuatu masalah, pelajar hendaklah menerimanya sebagai satu tugasan yang perlu diselesaikan. Pada masa yang sama, adalah penting untuk memahami dengan betul apa sebenarnya yang sepatutnya menjadi hasil daripada menyelesaikan masalah, untuk menyedari mengapa dan untuk tujuan apa ia diselesaikan.

2. Merancang aktiviti. Mengambil sendiri matlamat untuk menyelesaikan masalah pembelajaran, pelajar berhadapan dengan keperluan untuk memilih tindakan yang sesuai untuk menyelesaikannya, untuk mewujudkan urutan mereka.

3. Melakukan tindakan. Mereka mewakili tindakan luaran (subjektif dan bantu, lisan dan bukan lisan), serta tindakan dalaman (mental) untuk melaksanakan rancangan untuk menyelesaikan masalah.

Aktiviti ini juga dikelaskan oleh pelbagai tanda.

1. Tindakan transformatif dan penerokaan. Perbezaan ini adalah berdasarkan jenis transformasi yang dialami oleh objek yang dikaji dan apakah skala objek ini. Tindakan transformatif difahami sebagai manipulasi langsung pada objek tertentu untuk mengenal pasti sifatnya, manakala pelajar mungkin sudah mengetahui undang-undang umum dan prinsip fungsi objek kelas ini (contohnya, menyelesaikan masalah matematik berdasarkan peraturan yang dipelajari sebelum ini. , undang-undang dan formula). Tindakan penyelidikan bertujuan untuk mendedahkan corak umum yang tidak diketahui oleh pelajar sebelum ini, dan pendedahan ini boleh berlaku secara teori semata-mata, berdasarkan penjelasan, atau pada contoh khusus, yang analisisnya tertakluk kepada matlamat untuk memahami sesuatu yang baru. kaedah tindakan umum.

2. Dalam hubungan dengan proses kognitif, antara tindakan pendidikan, tindakan persepsi, mnemonik dan mental dibezakan. Tindakan persepsi merangkumi proses persepsi dan termasuk pengenalan, pengenalan, menonjolkan angka terhadap latar belakang, memisahkan yang utama dari yang sekunder. Tindakan Mnemic dijalankan berdasarkan proses ingatan, antaranya seseorang boleh memilih hafalan, penapisan maklumat, penstrukturannya, pemeliharaan, pembiakan. Tindakan mental termasuk, pertama sekali, operasi logik - perbandingan, analisis, sintesis, generalisasi, abstraksi, klasifikasi, dll. Semua operasi ini adalah cara yang berbeza untuk mendedahkan sambungan dan hubungan sedia ada antara objek dan di dalamnya. Setiap tindakan pembelajaran intelek yang kompleks termasuk sebilangan besar operasi persepsi, mnemonik dan mental yang selalunya tidak boleh dibezakan. Disebabkan fakta bahawa mereka tidak dikhususkan secara khusus dalam kumpulan umum aktiviti pembelajaran, guru kadangkala tidak dapat mendiagnosis dengan tepat sifat kesukaran pelajar dalam menyelesaikan tugasan pembelajaran.

3. Aktiviti reproduktif dan produktif. Tindakan pembiakan termasuk tindakan pembiakan yang dijalankan mengikut kriteria yang ditetapkan, dengan cara templat. Tindakan penetapan matlamat, transformasi, penciptaan yang baru, dilakukan mengikut kriteria yang dibentuk secara bebas, dianggap sebagai produktif. Terdapat juga tindakan yang, bergantung pada syarat, boleh kedua-duanya.

4. Tindakan kawalan kendiri dan penilaian kendiri murid. Apabila menyelesaikan masalah, setiap keputusan pertengahan yang diperoleh, dan lebih-lebih lagi yang terakhir, dibandingkan dengan matlamat. Oleh itu, dianggarkan betapa hampirnya proses keputusan untuk mencapai matlamat. Tindakan kawalan dan penilaian pelajar adalah tindakan dalaman guru, oleh itu mekanisme psikologi pembentukan mereka adalah istimewa.

36. KONSEP, FUNGSI DAN JENIS-JENIS ILMU

Pengetahuan membentuk teras kandungan pembelajaran. Atas dasar ilmu, pelajar membentuk kemahiran и kemahiran, tindakan mental dan praktikal; pengetahuan adalah asas keyakinan moral, pandangan estetik, pandangan dunia.

Konsep "pengetahuan" adalah samar-samar dan mempunyai beberapa definisi. Ia ditakrifkan sama ada sebagai sebahagian daripada kesedaran, atau sebagai sesuatu yang biasa dalam mencerminkan kepelbagaian subjek, atau sebagai cara mengatur realiti, atau sebagai produk dan hasil kognisi tertentu, atau sebagai cara menghasilkan semula objek yang boleh dikenali dalam minda.

Pengetahuan, kerana undang-undang biologi, juga merupakan ciri haiwan, di mana mereka berfungsi sebagai syarat yang diperlukan untuk kehidupan mereka, pelaksanaan tindakan tingkah laku. Pengetahuan adalah satu kesatuan organik antara sensual dan rasional. Berdasarkan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan dibangunkan.

Kekaburan dalam definisi konsep "pengetahuan" adalah disebabkan oleh set fungsi yang direalisasikan oleh pengetahuan. Jadi, sebagai contoh, dalam didaktik pengetahuan boleh bertindak sebagai sesuatu yang patut dipelajari, iaitu sebagai matlamat pembelajaran, dan sebagai hasil daripada pelaksanaan rancangan didaktik, dan sebagai kandungan, dan sebagai cara pengaruh pedagogi. Pengetahuan bertindak sebagai cara pengaruh pedagogi kerana, memasuki struktur pengalaman individu masa lalu pelajar, ia mengubah dan mengubah struktur ini dan dengan itu meningkatkan pelajar ke tahap perkembangan mental yang baru. Pengetahuan bukan sahaja membentuk pandangan baru tentang dunia, tetapi juga mengubah sikap terhadapnya. Dari ini mengikuti nilai pendidikan mana-mana pengetahuan.

Pengetahuan dan laluan asimilasi yang dipilih dengan betul adalah prasyarat untuk perkembangan mental pelajar. Dengan sendirinya, pengetahuan belum lagi memastikan kesempurnaan perkembangan mental, tetapi tanpa mereka yang terakhir adalah mustahil.

Sebagai sebahagian daripada pandangan dunia seseorang, pengetahuan sebahagian besarnya menentukan sikapnya terhadap realiti, pandangan moral dan kepercayaan, sifat keperibadian kehendak dan berfungsi sebagai salah satu sumber kecenderungan dan minat seseorang, syarat yang diperlukan untuk perkembangannya. kebolehan.

Dengan mengambil kira fungsi didaktik pengetahuan yang disenaraikan di atas, guru menghadapi beberapa tugas: a) untuk memindahkan pengetahuan daripada bentuk tetapnya yang beku ke dalam proses aktiviti kognitif pelajar; b) mengubah pengetahuan daripada rancangan ekspresinya kepada kandungan aktiviti mental pelajar; c) menjadikan pengetahuan sebagai cara membentuk seseorang sebagai seorang dan subjek aktiviti.

Jenis pengetahuan: pra-saintifik; duniawi; artistik (sebagai cara tertentu asimilasi estetik realiti); saintifik (empirikal dan teori).

Pengetahuan yang diperoleh dalam proses pembelajaran dicirikan oleh kedalaman penembusan pelajar yang berbeza ke dalam intipati mereka, yang seterusnya, disebabkan oleh:

- tahap pengetahuan yang dicapai dalam bidang fenomena ini;

- Objektif Pembelajaran;

- ciri individu pelajar;

- stok pengetahuan yang sedia ada kepada mereka;

- tahap perkembangan mental mereka;

- kecukupan pengetahuan yang diperoleh kepada umur pelajar.

37. MENGUASAI SEBAGAI PRODUK UTAMA AKTIVITI PEMBELAJARAN

Asas asimilasi pengetahuan ialah aktiviti mental aktif pelajar, diarahkan oleh guru. Proses pembelajaran terdiri daripada beberapa peringkat. Yang pertama ini ialah persepsi objek, yang dikaitkan dengan pemilihan objek ini dari latar belakang dan definisi sifat pentingnya. Peringkat persepsi menggantikan peringkat kefahaman, di mana sambungan dan perhubungan ekstra dan intra-subjek yang paling ketara dilihat. Peringkat seterusnya pembentukan pengetahuan melibatkan proses menangkap dan mengingat sifat dan perhubungan yang dipilih sebagai hasil daripada persepsi dan penetapan yang berulang. Kemudian proses itu bergerak ke peringkat pembiakan aktif oleh subjek sifat dan hubungan penting yang dirasakan dan difahami. Proses asimilasi pengetahuan melengkapkan peringkat transformasi mereka, yang dikaitkan sama ada dengan kemasukan pengetahuan yang baru diperoleh dalam struktur pengalaman lalu, atau dengan penggunaannya sebagai cara membina atau menonjolkan pengetahuan baru yang lain.

Pengetahuan boleh diperoleh pada tahap yang berbeza:

- pembiakan tahap - pembiakan mengikut model, mengikut arahan;

- produktif tahap - pencarian dan penemuan pengetahuan baru, cara tindakan yang tidak standard. Menetapkan tahap asimilasi pengetahuan dalam diagnostik adalah penting kerana tahap ini mempengaruhi kualiti pemikiran, keasliannya yang stereotaip atau tidak stereotaip.

DAN SAYA. Konfederasi dan V.P. Simonov membezakan tahap asimilasi pengetahuan berikut, dikaitkan dengan tahap asimilasi yang sepadan: tahap diskriminasi (atau pengiktirafan) objek; tahap hafazannya; tahap kefahaman; peringkat permohonan.

Hasil daripada asimilasi pengetahuan yang kuat ialah pembentukan struktur pengetahuan yang stabil dalam diri pelajar yang mencerminkan realiti objektif, apabila pelajar dapat mengemas kini dan menggunakan pengetahuan yang diperoleh.

Dalam amalan pengajaran, tidak jarang seseorang guru membentangkan bahan yang banyak dan mengulanginya berkali-kali oleh pelajar sebagai satu cara untuk mengembangkan kemahiran dan kebolehan. Walau bagaimanapun, daya ingatan yang berlebihan dengan pelbagai pengetahuan teori dan praktikal serta latihan jangka panjang untuk menghafalnya tidak selalu membawa kepada pengetahuan yang mantap. Pergantungan terutamanya kepada hafalan, tanpa kesedaran yang mendalam tentang corak dan konsistensi dalam sistem pengetahuan yang diperolehi adalah salah satu sebab formalisme dalam pengajaran.

Penghafalan dan pembiakan bergantung bukan sahaja pada sambungan objektif bahan, tetapi juga pada sikap individu terhadapnya. Sikap ini dipengaruhi, khususnya, oleh minat pelajar dan kepentingan bahan yang dipelajari untuknya. Dalam kes tertentu, hafalan secara sukarela mungkin lebih produktif daripada secara sukarela.

Proses pendidikan harus diatur sedemikian rupa sehingga pelajar mempunyai keperluan untuk pengekalan jangka panjang pengetahuan yang diperoleh dan kemahiran dan kebolehan yang dibentuk, serta kaedah aplikasi mereka dalam amalan.

Keperluan untuk memperoleh pengetahuan, kesedaran tentang kepentingan dan keperluan pentingnya dicapai hasil daripada penembusan yang mendalam ke dalam sistem konsep dan corak setiap disiplin, memahami logik sains dan cara menggunakan pengetahuan.

38. Intipati KEMAHIRAN DAN KEMAHIRAN

Matlamat segera mana-mana mata pelajaran akademik adalah asimilasi oleh pelajar sistem pengetahuan dan menguasai kemahiran dan kebolehan tertentu. Pada masa yang sama, menguasai kemahiran и kemahiran berlaku berdasarkan asimilasi pengetahuan yang berkesan, yang menentukan kemahiran dan kebolehan yang sesuai, iaitu, menunjukkan bagaimana satu atau kemahiran atau kemahiran lain harus dilakukan.

Kemahiran dan kemahiran ialah kebolehan melakukan satu atau tindakan lain. Mereka berbeza dalam tahap (tahap) penguasaan tindakan ini.

Kemahiran - ini adalah keupayaan untuk bertindak, yang belum mencapai tahap pembentukan tertinggi, dilakukan sepenuhnya secara sedar.

Kemahiran - ini adalah keupayaan untuk bertindak, yang telah mencapai tahap pembentukan tertinggi, dilakukan secara automatik, tanpa kesedaran tentang langkah perantaraan.

Kemahiran adalah peringkat pertengahan dalam menguasai cara bertindak baharu, berdasarkan beberapa peraturan (pengetahuan) dan bersesuaian dengan penggunaan pengetahuan yang betul dalam proses menyelesaikan kelas masalah tertentu, tetapi belum pada tahap kemahiran. Kemahiran biasanya dikaitkan dengan tahap yang dinyatakan pada peringkat awal dalam bentuk pengetahuan yang diperoleh (peraturan, teorem, definisi, dll.), yang difahami oleh pelajar dan boleh diterbitkan semula secara sewenang-wenangnya. Dalam proses seterusnya penggunaan praktikal pengetahuan ini, ia memperoleh beberapa ciri operasi, bertindak dalam bentuk tindakan yang dilakukan dengan betul, dikawal oleh peraturan ini. Sekiranya terdapat sebarang kesulitan yang timbul, pelajar beralih kepada peraturan untuk mengawal tindakan yang dilakukan atau untuk memperbaiki kesilapan yang dilakukan.

Kemahiran adalah komponen automatik tindakan sedar seseorang, yang dibangunkan dalam proses pelaksanaannya. Sesuatu kemahiran muncul sebagai tindakan automatik secara sedar dan kemudian berfungsi sebagai cara automatik untuk melakukannya. Hakikat bahawa tindakan ini telah menjadi kebiasaan bermakna bahawa individu, sebagai hasil daripada latihan, telah memperoleh keupayaan untuk menjalankan operasi ini tanpa menjadikan pelaksanaannya sebagai matlamat sedar.

Proses pembentukan pendidikan kemahiran и kemahiran (umum dan khusus) adalah panjang dan, sebagai peraturan, mengambil masa lebih daripada satu tahun, dan banyak kemahiran ini (terutamanya yang umum) dibentuk dan dipertingkatkan sepanjang hayat seseorang.

Anda boleh menetapkan tahap penguasaan tindakan pelajar berikut yang sepadan dengan kemahiran dan kemahiran pembelajaran:

- Tahap 0 - pelajar tidak memiliki tindakan ini sama sekali (tiada kemahiran);

- Tahap 1 - pelajar sudah biasa dengan sifat tindakan ini, mereka boleh melakukannya hanya dengan bantuan yang mencukupi daripada guru (dewasa);

- Tahap 2 - pelajar dapat melakukan tindakan ini sendiri, tetapi hanya mengikut model, meniru tindakan guru atau rakan sebaya;

- Tahap 3 - pelajar dapat melakukan tindakan dengan agak bebas, menyedari setiap langkah;

- Tahap 4 - pelajar secara automatik, diminimumkan dan melakukan tindakan (kemahiran) dengan tepat. Kami menekankan bahawa tidak semua kemahiran belajar harus mencapai tahap automasi dan menjadi kemahiran.

Sesetengah kemahiran belajar biasanya dibentuk di sekolah sehingga tahap ke-3, yang lain, terutamanya yang umum, sehingga tahap ke-4, selepas itu mereka diperbaiki dalam latihan berikutnya.

39. APLIKASI PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN KEMAHIRAN

Permohonan pengetahuan, kemahiran и kemahiran - syarat yang paling penting untuk menyediakan pelajar untuk kehidupan, cara untuk mewujudkan hubungan antara teori dan amalan dalam kerja pendidikan. Penggunaannya merangsang aktiviti pendidikan, memberi inspirasi kepada keyakinan pelajar terhadap kebolehan mereka.

Pengetahuan menjadi cara untuk mempengaruhi objek dan fenomena realiti, dan kemahiran dan kebolehan menjadi instrumen aktiviti praktikal hanya dalam proses aplikasinya. Fungsi aplikasi yang paling penting adalah untuk mendapatkan pengetahuan baharu dengan bantuannya, iaitu, mengubahnya menjadi alat pengetahuan. Dalam kapasiti ini, aplikasi pengetahuan selalunya boleh bermakna hanya transformasi mental beberapa model realiti awal untuk mendapatkan yang baru yang lebih sepenuhnya dan sempurna mencerminkan dunia sebenar. Contoh tipikal aplikasi sedemikian ialah eksperimen mental. Keupayaan untuk menggunakan pengetahuan yang diperoleh untuk mendapatkan yang baru dipanggil kemahiran dan kebolehan intelek. Dalam aktiviti praktikal, sebagai tambahan kepada intelektual, perlu menggunakan kemahiran dan kebolehan khusus, yang bersama-sama memastikan kejayaan kerja.

Aplikasi pengetahuan, kemahiran dan kebolehan - salah satu peringkat asimilasi - dijalankan dalam pelbagai jenis aktiviti dan sebahagian besarnya bergantung pada sifat subjek, spesifik kandungan yang sedang dipelajari. Ia boleh dianjurkan secara pedagogi dengan melakukan latihan, kerja makmal, dan aktiviti praktikal. Terutama mendalam dalam impaknya ialah penerapan pengetahuan untuk menyelesaikan masalah pendidikan dan penyelidikan. Aplikasi pengetahuan meningkatkan motivasi pembelajaran, mendedahkan kepentingan praktikal apa yang dipelajari, menjadikan pengetahuan lebih kukuh, benar-benar bermakna.

Aplikasi pengetahuan dalam setiap mata pelajaran adalah unik. Apabila belajar fizik, kimia, sains semula jadi, geografi fizikal, pengetahuan, kemahiran dan kebolehan digunakan dalam aktiviti pelajar seperti pemerhatian, pengukuran, merekod data yang diperolehi dalam bentuk bertulis dan grafik, menyelesaikan masalah, dll. Apabila mempelajari mata pelajaran kemanusiaan, pengetahuan , kemahiran dan kemahiran direalisasikan apabila pelajar secara bebas menerangkan fenomena tertentu, apabila menggunakan peraturan ejaan, dsb.

Aplikasi pengetahuan, kemahiran dan kebolehan dikaitkan terutamanya dengan pengiktirafan dalam situasi tertentu kes di mana aplikasi tersebut sesuai. Istimewa latihan pengiktirafan yang sesuai dikaitkan dengan penubuhan persamaan asas dan, akibatnya, dengan keupayaan untuk mengabstrak (abstrak) daripada faktor dan ciri yang, dalam keadaan tertentu, boleh dianggap tidak penting.

Perpaduan generalisasi dan konkritisasi memungkinkan untuk mengelakkan menyelesaikan masalah hanya berdasarkan ingatan, dan bukan pada analisis komprehensif syarat yang dicadangkan, iaitu, untuk mengelakkan formalisme pengetahuan. Satu lagi syarat yang perlu ialah pemilikan urutan operasi aplikasi. Latihan tindakan seperti ini biasanya diberi lebih perhatian, tetapi di sini terdapat ralat - selalunya cuba mengurangkannya kepada prosedur algoritma semata-mata dalam urutan yang diberikan sekali dan untuk semua. Aplikasi pengetahuan, kemahiran dan kebolehan berjaya apabila ia memperoleh perwatakan heuristik dan kreatif.

40. Intipati P.Ya. GALPERINA

Teori ini menganggap pembinaan aktiviti pendidikan sedemikian, di mana pengetahuan, kemahiran dan kebolehan dibentuk berdasarkan tindakan objektif luaran yang dianjurkan mengikut peraturan tertentu.

Semasa aktiviti praktikal, seseorang membangunkan asas tindakan indikatif (OOA) - sistem idea tentang matlamat, rancangan dan cara melaksanakan tindakan akan datang yang sedang dilakukan.

Untuk melakukan apa-apa tindakan dengan tepat, seseorang mesti tahu apa yang akan berlaku dan pada aspek apa yang sedang berlaku perhatiannya akan difokuskan - ini akan membolehkan dia tidak melepaskan perubahan yang dikehendaki di luar kawalan. Peruntukan ini menjadi asas kepada teori yang sedang dipertimbangkan, mengikut mana latihan dibina mengikut OOD, diasimilasikan oleh pelatih.

Jenis orientasi: 1) OOD - sampel khusus (demonstrasi atau perihalan tindakan tanpa sebarang petunjuk metodologi untuk pelaksanaannya); 2) OOD mengandungi arahan penuh dan terperinci tentang prestasi tindakan yang betul; 3) Pelatih mencipta OOD secara bebas berdasarkan tugasan yang diterima.

Jenis orientasi: 1) tindakan melalui percubaan dan kesilapan; 2) diandaikan bahawa tugas itu ditetapkan dan kajian munasabah tentang sisi tindakan sebelum ia dilakukan; 3) terdapat peluang untuk merangka dan melaksanakan asas indikatif untuk tindakan baru.

Mengikut konsep P.Ya. Galperin, tindakan objektif dan pemikiran yang menyatakannya adalah pautan dalam satu proses transformasi beransur-ansur tindakan material menjadi yang ideal. Tindakan secara fungsional berkaitan dengan subjek yang diarahkan, dan termasuk produk (matlamat mengubah tindakan dan cara mengubah). Ini ialah bahagian melaksanakan tindakan formatif.

Kitaran asimilasi tindakan terdiri daripada beberapa peringkat (asas kitaran ialah pembentukan asas motivasi - menarik perhatian, membangkitkan minat, hasilnya adalah keinginan untuk mendapatkan pengetahuan yang relevan).

peringkat 1. Perkenalan awal dengan tindakan (mengikut arahan, penerangan, secara visual). Akibatnya, OOD terbentuk dalam minda, iaitu sistem arahan tentang cara melaksanakan tindakan yang dipelajari.

peringkat ke-2. tindakan material. Pelajar pada simulator, model melakukan tindakan sebenar dalam bentuk luaran, bahan, dikembangkan. Pelaksanaan setiap operasi dipantau. Akibatnya, selepas menyelesaikan beberapa tugas dari jenis yang sama (contohnya, menyediakan komputer untuk operasi), rayuan kepada OOD hilang.

peringkat ke-3. Ucapan luaran. Murid bersuara dengan lantang tindakan yang sedang dikuasai. Hasilnya ialah generalisasi, pengurangan dan automasi tindakan.

peringkat ke-4. Ucapan batin. Tindakan itu dikatakan "kepada diri sendiri". Akibatnya, generalisasi tindakan dan pengurangannya berlaku paling intensif.

peringkat ke-5. Tindakan yang dipelajari. Ia dilakukan secara automatik, secara mental tanpa mengawal ketepatan pelaksanaannya. Akibatnya, tindakan itu masuk ke dalam pelan dalaman dan tidak memerlukan sokongan luaran.

Kekuatan teori: 1) masa untuk pembentukan kemahiran dan kebolehan dikurangkan dengan menunjukkan prestasi teladan sesuatu tindakan; 2) automasi tinggi tindakan yang dilakukan dicapai berkaitan dengan algoritma mereka; 3) kawalan kualiti yang boleh diakses terhadap prestasi kedua-dua tindakan secara keseluruhan dan operasi khususnya disediakan; 4) adalah mungkin untuk membetulkan kaedah latihan dengan cepat untuk mengoptimumkannya.

Kelemahan teori: 1) kemungkinan asimilasi pengetahuan teori adalah terhad dengan ketara; 2) pembangunan sokongan metodologi untuk algoritma (penuh) operasi adalah sukar); 3) pelajar membangunkan tindakan mental dan motor yang stereotaip sehingga menjejaskan perkembangan potensi kreatif.

41. PERINGKAT PEMBENTUKAN DAN CIRI-CIRI TINDAKAN MENTAL

Konsep ini mendekati subjek psikologi secara radikal berbeza daripada dalam psikologi klasik. Dan perkembangan mental juga dianggap agak berbeza, terutamanya berkaitan dengan perjalanan atau perjalanan proses pembangunan itu sendiri.

Konsep ini adalah berdasarkan peruntukan berikut. Pembangunan adalah pelbagai aspek yang kompleks perubahan seseorang yang dikaitkan dengan pembentukan tindakan, imej dan konsep baru. Perubahan ini, yang merupakan intipati perkembangan pemikiran dan proses mental lain dan kebolehan manusia yang berkaitan dengannya, boleh dikawal dalam perjalanan mereka, memberikan mereka arah dan kualiti yang diingini.

Keanehan pendekatan ini terletak pada fakta bahawa jika semua teori progresif lain, termasuk yang dibincangkan di atas, mendekati penyelesaian masalah pembangunan dari luar. luaran syarat (kandungan, metodologi, dll) yang perlu diwujudkan dalam latihan dan yang akhirnya memastikan kejayaan pembangunan jiwa, maka teori ini bermula dari kemungkinan mewujudkan dalaman, psikologi, keadaan yang memastikan, untuk mana-mana kandungan, asimilasi berkesan oleh subjek dan kemungkinan mengawal proses asimilasi dari awal hingga akhir, tanpa menunggu sehingga "akhirnya" sesuatu terbentuk.

Teori pembentukan secara beransur-ansur tindakan mental adalah praktikal dan sangat berkesan. P.Ya. Galperin meninggalkan kajian tradisional pemikiran, yang mendorongnya untuk pergi "cara lain." Pada tahun 50-an. dia mengemukakan hipotesis, yang, dalam pembentangan yang agak percuma, boleh dikemukakan seperti berikut: 1) untuk mengetahui, sebagai pemikiran sedang dibentuk jejak keseluruhan proses pembentukan ini dari awal hingga akhir, 2) dan untuk mengesan, adalah perlu untuk meninggalkan kaedah "kepingan" (pengukuran berkala hasil perkembangan pemikiran, yang masih tidak memberikan apa-apa untuk dikesan. perjalanan proses), dan pilih kaedah pembinaan proses itu sendiri untuk menguruskannya dari awal hingga akhir.

Apakah yang dimaksudkan dengan "membina" proses pemikiran? Ia bermaksud mengajar seseorang untuk berfikir melalui pembelajaran terpandu dan belajar bagaimana ia berlaku.

Oleh kerana pada setiap peringkat perkembangan kemungkinan berfikir pada dasarnya bergantung pada kualiti tindakan dan konsep mental yang diperoleh sebelum ini, tugasnya adalah untuk memastikan pemerolehan mereka dengan kualiti psikologi yang diingini - kewajaran, generalisasi, kesedaran, dll. Pengalaman semua jenis pembelajaran menunjukkan bahawa post factum adalah mustahil untuk menentukan bagaimana kualiti tindakan sedia ada bergantung kepada keadaan didikan mereka. Oleh itu, kami telah menetapkan sendiri masalah songsang - untuk menentukan syarat-syarat yang diperlukan untuk penanaman kualiti tindakan mental tertentu yang telah ditetapkan. Dan proses pembelajaran tradisional bertukar kepada sebaliknya - daripada merekodkan apa yang akan berlaku dalam keadaan yang secara teorinya dianggap mencukupi, kami menjadikan syarat ini sebagai subjek carian: kami memilih, dan jika perlu, mewujudkan keadaan sedemikian yang memastikan pembentukan mental. tindakan dengan sifat yang telah ditetapkan ".

Unsur-unsur konsep ini boleh dipertimbangkan: tujuannya - untuk mencapai keputusan kualitatif yang ditakrifkan dengan ketat dalam bentuk kualiti asimilasi yang telah ditetapkan; syarat, memastikan pencapaian matlamat ini. Keadaan ini ternyata cara orientasi dalam aktiviti.

42. JENIS-JENIS PEMBELAJARAN

Jenis pengajaran yang pertama - dia menerima nama "secara percubaan dan kesilapan" - dicirikan oleh ketidaklengkapan asas orientasi tindakan. asimilasi pengetahuan и kemahiran apabila menggunakan jenis pertama DTE, ia sangat perlahan, dengan banyak ralat. Tindakan yang dilakukan berdasarkan kemahiran yang dibentuk dengan cara ini ternyata sangat sensitif terhadap perubahan yang paling tidak ketara dalam keadaan untuk prestasinya. Kesesuaian tindakan sedemikian adalah relatif, kerana ia juga mengandungi operasi yang tidak berguna. Ia tidak munasabah, walaupun dalam had tertentu ia boleh dilakukan dengan betul. Perpindahan ke tugasan baharu boleh diabaikan. Jenis pengajaran ini bukan tipikal untuk asimilasi pengalaman sosial, kerana ia bergantung pada penemuan ejen sendiri tentang garis panduan yang diperlukan.

Jenis kedua dibezakan oleh pembinaan tindakan berdasarkan petunjuk lengkap, ditawarkan dalam bentuk siap dan untuk objek individu. Latihan diteruskan tanpa percubaan dan kesilapan, pendidikan sistematik sifat yang diingini membolehkan anda mencapai hasil yang diharapkan tanpa penyebaran yang ketara dalam prestasi akademik.

Berbanding dengan pengajaran tradisional, jenis pengajaran kedua ialah peningkatan kardinalnya. Walau bagaimanapun, ia mempunyai had yang ketara jika seseorang melampaui penilaian praktikalnya. Bertujuan untuk asimilasi pengetahuan sedia, ia tidak mendidik pelajar dalam minat kognitif teori, pembelajaran dikurangkan kepada menguasai cara-cara subsuming konsep.

Membuka kemungkinan baru secara asasnya jenis ketiga ajaran. Dengan jenis OOD yang ketiga, asimilasi juga berlaku tanpa ralat yang ketara. Kewajaran tindakan, keupayaan untuk melakukan yang dibentuk dengan penggunaan DTE sedemikian, adalah lebih tinggi, kerana pelajar bukan sahaja mengambil kira syarat yang diperlukan untuk mencapai hasil yang diinginkan, tetapi juga memahami kandungan dan hubungan mereka. kepada produk masa hadapan. Ini adalah sebab utama untuk meningkatkan kestabilan tindakan. Pemindahan kepada tugas baharu telah selesai (dalam sempadan kawasan yang dimaksudkan). Proses asimilasi adalah mudah, walaupun pada mulanya pelajar mungkin memerlukan sedikit masa untuk menguasai kaedah kerja baru - yang kedua mendapat pampasan oleh kadar asimilasi yang cepat semasa tugasan berikutnya.

Dengan jenis OOD ini, asas dibina oleh pelajar sendiri, walaupun ia diarahkan oleh guru, dan bukan untuk setiap objek secara berasingan, bukan untuk setiap konsep individu, tetapi untuk keseluruhan sistem mereka. Oleh itu, kaedah membina kandungan pengetahuan baru dan kaedah persembahannya disusun semula secara radikal. Asas indikatif bertujuan untuk kognisi, pada kajian struktur asas objek yang dikaji - unit utama kawasan yang diberikan dan cara menggabungkannya ke dalam formasi tertentu.

Jenis ketiga memerlukan pengerjaan semula mata pelajaran pendidikan secara radikal. Tugas belajar daripada empirikal diubah menjadi proses penyelidikan teori, yang menyebabkan kemunculan minat kognitif yang betul. Yang terakhir mewakili hasil yang ketara. Jenis ketiga berbeza daripada jenis pengajaran pertama dan kedua dalam motivasi, mengikut kesan pembangunan, "perkara pertama dan paling penting dalam jenis pengajaran ketiga ialah pengujaan aktiviti kognitif, pengukuhan dan perkembangan minat kognitif yang semakin meningkat dengan betul. Dan ini memerlukan pengecualian jenis motivasi lain. Dan kegagalan harus dipertimbangkan sedemikian rupa untuk tidak mematahkan semangat kanak-kanak, tetapi menggalakkannya untuk mencari penyelesaian baru. "Ia adalah jenis ketiga yang membolehkan anda menyedari kesan perkembangan pembelajaran.

43. KEMAHIRAN PENDIDIKAN AM

Kemahiran dan kebolehan pendidikan umum - ini adalah kemahiran dan kebolehan yang sesuai dengan tindakan yang dibentuk dalam proses mengajar banyak mata pelajaran, dan yang menjadi operasi untuk melaksanakan tindakan yang digunakan dalam banyak mata pelajaran dan dalam kehidupan seharian.

Untuk asimilasi subjek individu, yang dipanggil kemahiran dan kebolehan berfikiran sempit. Ia sepadan dengan tindakan sedemikian yang dibentuk dalam mana-mana mata pelajaran pendidikan, yang boleh menjadi operasi untuk melaksanakan hanya tindakan khusus lain bagi mata pelajaran ini atau mata pelajaran yang berkaitan.

Sempadan yang jelas antara subjek sempit dan kemahiran dan kebolehan pendidikan am agak sukar untuk dilaksanakan.

Pada masa yang sama, semua kemahiran dan kebolehan pendidikan yang dibentuk dalam beberapa mata pelajaran akademik boleh dibahagikan kepada dua kategori:

1) umum, yang dibentuk oleh pelajar bukan sahaja dalam pembelajaran subjek ini, tetapi juga dalam proses mengajar banyak mata pelajaran lain, dan mempunyai aplikasi dalam banyak mata pelajaran dan dalam amalan kehidupan seharian, contohnya, kemahiran menulis dan membaca, bekerja. dengan buku, dsb.; 2) khusus (subjek sempit), yang dibentuk dalam pelajar hanya dalam proses mengajar subjek tertentu dan digunakan terutamanya dalam subjek ini dan sebahagiannya dalam subjek yang berkaitan, contohnya, menentukan jumlah rintangan litar konduktor dalam fizik atau mengira valensi bahan kimia kompleks, dsb. e. Untuk menetapkan matlamat yang jelas untuk pelajar, dia mesti terlebih dahulu mempunyai program yang sesuai untuk pembentukan kemahiran. Dengan sistem bertema terancang untuk mengatur proses pendidikan, program ini disediakan dalam setiap minimum pendidikan - senarai asas pengetahuan, kemahiran и kemahiran yang mesti dipelajari oleh semua pelajar dalam pembelajaran topik pendidikan. Minimum latihan merangkumi hanya isu yang paling penting dan penting, tanpa pengetahuan yang mana kajian kurikulum berikutnya adalah mustahil. Ia juga termasuk pembangunan kemahiran pendidikan, baik yang disediakan oleh kurikulum dan tidak disediakan olehnya, tanpa menguasai aktiviti pelajar tidak akan cukup rasional dan berkesan.

Selepas pembentukan motivasi kemahiran, seseorang itu harus peringkat penganjuran aktiviti bersama dengan guru. Dalam aktiviti bersama ini, pelajar mesti pertama sekali menerima model atau peraturan, algoritma kerja. Ini boleh dicapai dengan membandingkan tugasan yang dijalankan dengan sampel yang diberikan.

Selepas pelajar memahami peraturan yang mereka perlukan untuk bertindak, latihan diperlukan untuk menggunakan kemahiran yang diperoleh. Tidak cukup bagi seorang pelajar untuk mengetahui peraturan rasional kerja akademik; dia juga mesti belajar untuk menerapkannya dalam amalannya sendiri. Latihan yang diperlukan untuk membangunkan kemahiran tidak boleh berat sebelah atau berlebihan. Sesuatu kemahiran yang cukup dikuasai oleh kanak-kanak pada bahan mudah sering sukar untuk digabungkan ke dalam kemahiran yang kompleks. aktiviti, melibatkan penggunaan kemahiran yang berbeza. Melakukan latihan khas, pelajar memberi tumpuan kepada aplikasi yang betul bagi satu kemahiran baharu. Apabila tugas yang lebih sukar memerlukannya untuk mengagihkan perhatiannya, untuk memasukkan kemahiran ini dalam sistem yang telah ditetapkan sebelumnya, ia mula "jatuh". Oleh itu, semua kerja yang kompleks ini bertujuan untuk memastikan aktiviti praktikal luaran pelajar menjadi milik dalaman dan dapat dilakukan secara mental.

44. INTIPATI, TAMBAH DAN MINUS PEMBELAJARAN TRADISIONAL

Dalam pedagogi, adalah kebiasaan untuk membezakan tiga jenis pembelajaran utama: tradisional (atau penerangan-ilustratif), berasaskan masalah dan diprogramkan.

Setiap jenis ini mempunyai sisi positif dan negatif. Walau bagaimanapun, terdapat penyokong yang jelas bagi kedua-dua jenis latihan. Selalunya mereka membatalkan merit latihan pilihan mereka dan tidak mengambil kira sepenuhnya kekurangannya. Seperti yang ditunjukkan oleh amalan, hasil terbaik boleh dicapai hanya dengan gabungan optimum pelbagai jenis latihan. Analogi boleh dibuat dengan apa yang dipanggil teknologi pengajaran intensif bahasa asing. Penyokong mereka sering memutlakkan faedah menjurus (dikaitkan dengan cadangan) cara menghafal perkataan asing pada tahap bawah sedar, dan, sebagai peraturan, mengenepikan cara tradisional mengajar bahasa asing. Tetapi peraturan tatabahasa tidak dikuasai oleh cadangan. Mereka dikuasai oleh kaedah pengajaran yang telah lama bertapak dan kini tradisional.

Hari ini, yang paling biasa ialah versi latihan tradisional. Asas pendidikan jenis ini telah diletakkan hampir empat abad yang lalu oleh Ya.A. Comenius. Istilah "pendidikan tradisional" bermaksud, pertama sekali, organisasi pelajaran kelas pendidikan yang berkembang pada abad ke-XNUMX. pada prinsip didaktik, dirumuskan oleh Ya.A. Comenius, dan masih berlaku di sekolah-sekolah dunia.

Ciri-ciri tersendiri teknologi bilik darjah tradisional adalah seperti berikut:

- pelajar yang kira-kira umur dan tahap latihan yang sama membentuk kelas yang mengekalkan komposisi pada dasarnya tetap untuk keseluruhan tempoh persekolahan;

- kelas berfungsi mengikut rancangan tahunan dan program tunggal mengikut jadual. Akibatnya, kanak-kanak mesti datang ke sekolah pada masa yang sama dalam setahun dan pada waktu yang telah ditetapkan pada hari itu;

- unit utama pelajaran ialah pelajaran;

- pelajaran, sebagai peraturan, ditumpukan kepada satu subjek, topik, yang mana pelajar kelas bekerja pada bahan yang sama;

- kerja pelajar dalam pelajaran diawasi oleh guru: dia menilai hasil kajian dalam subjeknya, tahap pembelajaran setiap pelajar secara individu, dan pada akhir tahun sekolah membuat keputusan untuk memindahkan pelajar ke seterusnya kelas;

- buku pendidikan (buku teks) digunakan terutamanya untuk kerja rumah. Tahun persekolahan, hari persekolahan, jadual pelajaran, cuti sekolah, rehat atau, lebih tepat lagi, rehat antara pelajaran - atribut sistem bilik darjah.

Kelebihan pendidikan tradisional yang tidak diragukan ialah keupayaan untuk memindahkan sejumlah besar maklumat dalam masa yang singkat. Dengan latihan sedemikian, pelajar memperoleh pengetahuan dalam bentuk siap tanpa mendedahkan cara untuk membuktikan kebenaran mereka. Antara kelemahan yang ketara dalam pembelajaran jenis ini ialah tumpuannya kepada ingatan dan bukannya pemikiran. Latihan ini juga menyumbang sedikit kepada pembangunan kebolehan kreatif, berdikari, dan aktiviti. Proses pendidikan dan kognitif lebih kepada watak pembiakan (membiak), akibatnya gaya reproduktif aktiviti kognitif terbentuk dalam diri pelajar. Di samping itu, tiada cara untuk menyesuaikan rentak pembelajaran dengan pelbagai ciri psikologi individu pelajar (percanggahan antara pembelajaran hadapan dan sifat pembelajaran individu).

45. KAWALAN KENDIRI DAN PENILAIAN KENDIRI PELAJAR

Dalam struktur umum aktiviti pendidikan, tempat yang penting diberikan kepada tindakan kawalan (kawalan kendiri) dan penilaian (penilaian kendiri) pelajar.

Melakukan tindakan, subjek menerima maklumat tentang hasil yang dicapai melalui sensasi dan persepsinya - maklum balas. PC. Anokhin membezakan antara dua jenis maklum balas, bergantung pada sama ada maklumat tentang hasil yang dibawanya: pertengahan atau akhir. Jenis maklum balas pertama dipanggil berperingkat, yang kedua - sanksi.

maklum balas membolehkan anda membandingkan imej mental hasil tindakan yang diingini dengan apa yang sebenarnya berlaku apabila anda menjalankan tindakan ini. Hasil daripada perbandingan sedemikian - apa yang sepatutnya diterima, dan apa yang diperoleh - menjadi asas untuk membuat salah satu daripada tiga keputusan yang mungkin: 1) untuk meneruskan tindakan, jika ini adalah maklumat tentang hasil perantaraan dan ia sepadan dengan apa yang dijangka diterima pada peringkat tindakan ini; 2) mengenai penghujung tindakan, jika ini adalah maklumat tentang keputusan akhir dan ia sepadan dengan yang dijangkakan atau cukup hampir dengan yang dijangkakan untuk mempertimbangkan pelaksanaan tindakan itu berjaya; 3) tentang pembetulan tindakan, jika maklumat tentang hasil yang diperoleh (pertengahan atau akhir) tidak sesuai dengan yang diharapkan.

Proses pemantauan pelaksanaan sesuatu tindakan merangkumi tiga komponen wajib: 1) imej hasil tindakan yang dikehendaki; 2) proses membandingkan imej ini dengan hasil sebenar; 3) membuat keputusan untuk meneruskan, membetulkan atau menamatkan tindakan. Ketiga-tiga komponen ini mewakili struktur kawalan dalaman subjek terhadap pelaksanaannya.

Dalam aktiviti pendidikan, fungsi kawalan pada mulanya diberikan sepenuhnya kepada guru, dan apabila pelajar menguasai setiap jenis tindakan pendidikan, pelajar itu sendiri membentuk keputusan standardnya dalam fikirannya, dan proses ini berdasarkan penguasaan standard yang ditetapkan oleh guru. . Proses kawalan luaran masuk ke dalam proses kawalan dalaman, iaitu kawalan diri, dengan cara internalisasi oleh pelajar idea guru tentang kriteria kejayaan pelaksanaan tindakan pendidikan.

Alokasikan empat peringkat manifestasi kawalan diri dalam asimilasi bahan pendidikan.

1. Kurang kawalan diri. Pelajar melalui peringkat ini semasa membiasakan diri dengan bahan tersebut. Dia belum menguasai bahan tersebut. Dia masih belum mengetahui soalan mana dalam bahan itu yang utama, yang mana yang kedua, apakah hubungan logik antara bahagiannya. Imej yang dikehendaki hasil tindakan untuk menguasai bahan ini belum terbentuk, kawalan diri adalah mustahil.

2. Kawalan diri sepenuhnya. Peringkat ini berlaku semasa penyediaan kerja rumah oleh pelajar mengenai bahan ini. Beliau membentuk idea tentang apakah kriteria penguasaan rujukan bahan, manifestasi pengetahuan yang diperoleh dan kemahiran yang telah dibentuk. Mengikut kriteria ini, pelajar menyemak kesempurnaan dan ketepatan pembiakan dan pemahamannya tentang bahan yang diasimilasikan, tetapi tidak selalu pasti tentang kesempurnaan dan ketepatan ini hingga akhir.

3. Kawalan kendiri terpilih. Biasanya, selepas mempertimbangkan beberapa topik yang membentuk satu bahagian kursus, pengetahuan pelajar disemak: kerja bebas, pelajaran berulang dan generalisasi, ujian, dll. Apabila bersiap untuk jenis kerja ini, pelajar tidak memulihkan yang dipelajari bahan dalam ingatan sepenuhnya, tetapi hanya memeriksa pemahamannya tentang isu-isu utama, orientasi yang berfungsi sebagai kriteria untuk asimilasi bahagian ini.

4. Kurang kawalan diri yang kelihatan. Jika bahan yang dikaji digunakan untuk menimba ilmu lagi, maka pemilikan terhadapnya adalah tersirat, seolah-olah, dengan sendirinya. Pelajar mesti yakin sepenuhnya bahawa dia tahu bahan ini, dan tidak boleh membuat usaha sedar untuk mengawalnya.

46. ESSENCE, TAMBAH DAN MINUS PEMBELAJARAN PROGRAM

Pembelajaran terprogram - ini adalah latihan mengikut program yang telah dibangunkan, yang menyediakan tindakan kedua-dua pelajar dan guru (atau mesin pembelajaran yang menggantikannya). Idea pembelajaran terprogram telah dicadangkan pada tahun 50-an. abad ke-XNUMX oleh ahli psikologi Amerika B. Skinner untuk meningkatkan kecekapan mengurus proses pembelajaran menggunakan pencapaian psikologi dan teknologi eksperimen. Pembelajaran yang diprogramkan secara objektif mencerminkan, berhubung dengan bidang pendidikan, hubungan rapat antara sains dan amalan, pemindahan tindakan manusia tertentu kepada mesin, dan peranan fungsi pengurusan yang semakin meningkat dalam semua bidang aktiviti sosial.

Teori umum pembelajaran berprogram adalah berdasarkan pengaturcaraan proses penguasaan bahan. Pendekatan pembelajaran ini melibatkan kajian maklumat kognitif dalam dos tertentu, yang secara logiknya lengkap, mudah dan boleh diakses untuk persepsi holistik.

Hari ini di bawah pembelajaran berprogram merujuk kepada asimilasi terkawal bahan pendidikan yang diprogramkan dengan bantuan peranti pengajaran (komputer, buku teks yang diprogramkan, simulator filem, dll.). Bahan yang diprogramkan ialah satu siri bahagian maklumat pendidikan yang agak kecil ("bingkai", fail, "langkah"), yang dibentangkan dalam urutan logik tertentu.

Dalam pembelajaran berprogram, pembelajaran dijalankan sebagai proses yang terkawal, kerana bahan yang dipelajari dipecahkan kepada dos yang kecil dan mudah dihadam. Mereka secara berurutan dibentangkan kepada pelajar untuk asimilasi. Selepas mengkaji setiap dos, semakan asimilasi perlu dibuat. Dos dipelajari - teruskan ke seterusnya. Ini adalah "langkah" pembelajaran: pembentangan, asimilasi, pengesahan.

Biasanya, apabila menyusun program latihan, hanya keperluan untuk maklum balas yang sistematik diambil kira dari keperluan sibernetik, manakala dari keperluan psikologi, individualisasi proses pembelajaran diambil kira. Tiada urutan pelaksanaan model tertentu proses asimilasi.

Latihan pengaturcaraan mempunyai beberapa kelebihan: dos yang kecil mudah diserap, kadar asimilasi dipilih oleh pelajar, hasil yang tinggi disediakan, kaedah tindakan mental yang rasional dibangunkan, dan keupayaan untuk berfikir secara logik dibesarkan. Walau bagaimanapun, ia juga mempunyai beberapa kelemahan, contohnya:

- tidak menyumbang sepenuhnya kepada pembangunan kemerdekaan dalam pembelajaran;

- memerlukan banyak masa;

- terpakai hanya untuk tugas kognitif yang boleh diselesaikan secara algoritma;

- memastikan pemerolehan pengetahuan yang wujud dalam algoritma dan tidak menyumbang kepada pemerolehan yang baru. Pada masa yang sama, algoritma pembelajaran yang berlebihan menghalang pembentukan aktiviti kognitif yang produktif.

Minat dalam pembelajaran berprogram pada tahun 70-an dan 80-an. abad ke-XNUMX mula jatuh dan kebangkitannya telah berlaku sejak beberapa tahun kebelakangan ini berdasarkan penggunaan teknologi komputer generasi baru. Mereka mula menggunakan hanya elemen individu pembelajaran terprogram, terutamanya untuk kawalan pengetahuan, perundingan dan latihan kemahiran. Pangkalan teknikal baharu memungkinkan untuk mengautomasikan hampir sepenuhnya proses pembelajaran, untuk membinanya sebagai dialog yang agak bebas antara pelajar dan sistem latihan. Peranan guru dalam kes ini adalah terutamanya untuk membangunkan, menyesuaikan, membetulkan dan menambah baik program latihan, serta menjalankan elemen individu pembelajaran tanpa mesin.

47. Intipati PEMBELAJARAN INOVATIF

Inovasi (dari lat. in - in, novus - new) bermaksud inovasi, inovasi. Penunjuk utama inovasi ialah permulaan yang progresif dalam pembangunan sekolah atau universiti berbanding dengan tradisi dan amalan massa yang mantap. Oleh itu, inovasi dalam sistem pendidikan dikaitkan dengan perubahan: dalam matlamat, kandungan, kaedah dan teknologi, bentuk organisasi dan sistem pengurusan; dalam sistem kawalan dan penilaian tahap pendidikan; dalam sistem pembiayaan; dalam sokongan pendidikan dan metodologi; dalam sistem kerja pendidikan; dalam kurikulum dan kurikulum; dalam aktiviti guru dan murid.

Dalam proses membangunkan sekolah atau universiti, perkara berikut diambil kira: kebaharuan mutlak (ketiadaan analog dan prototaip); kebaharuan relatif; pseudo-novelty (keaslian), perkara kecil inventif.

Jenis inovasi di sekolah dan universiti dikumpulkan berdasarkan alasan yang berbeza.

Klasifikasi pertama inovasi adalah berdasarkan korelasi yang baru dengan proses pedagogi yang berlaku di sekolah atau universiti. Berdasarkan pemahaman proses ini, jenis inovasi berikut dibezakan: dalam tujuan dan kandungan pendidikan; dalam kaedah, cara, teknik, teknologi proses pedagogi; dalam bentuk dan kaedah penganjuran latihan dan pendidikan; dalam aktiviti pentadbiran, guru dan pelajar.

Pembelajaran inovatif mempunyai dua ciri ciri. Yang pertama ialah belajar untuk meramalkan, iaitu, orientasi seseorang tidak begitu banyak dalam pengalaman masa lalu dan masa kini, tetapi pada masa depan yang jauh. Latihan sedemikian harus menyediakan seseorang untuk menggunakan kaedah peramalan, pemodelan dan reka bentuk dalam kehidupan dan aktiviti profesional. Oleh itu, adalah sangat penting untuk mengembangkan imaginasi, memberi tumpuan kepada masalah dan kesukaran yang menanti seseorang pada masa hadapan, pada cara alternatif untuk menyelesaikannya. Ciri kedua pembelajaran inovatif ialah penglibatan pelajar dalam kerjasama dan penyertaan dalam proses membuat keputusan penting pada tahap yang berbeza (daripada tempatan dan swasta kepada global, dengan mengambil kira perkembangan dunia, budaya dan tamadun).

Beberapa "sekolah baharu" yang paling terkenal pada abad ke-XNUMX di dunia ialah:

"Komuniti sekolah percuma" (diasaskan di Jerman oleh G. Litz, P. Geheeb) adalah sekolah berasrama penuh, organisasi kehidupan yang berdasarkan prinsip pembangunan bebas kanak-kanak dan kerjasama warga masyarakat kecil.

"Sekolah Buruh" (pertama kali muncul di Jerman, Switzerland, Austria; di Rusia mereka termasuk koloni Dzerzhinsky dan komune Gorky di bawah pimpinan A.S. Makarenko, sekolah S.T. Shatsky, P.P. Blonsky; di Perancis - sekolah de Roche) menyediakan vokasional latihan untuk pelajar sekolah, memberi tumpuan kepada kerja sebagai nilai yang wujud dan sebagai unsur budaya, bergantung pada kebebasan pelajar dan organisasi pemerintahan sendiri.

Sekolah "pendidikan percuma" (di Leipzig, LN Tolstoy di Yasnaya Polyana, dll.) menganggap tidak sesuai untuk mengajar pelajar apa-apa subjek atau kraf.

"Sekolah untuk kehidupan, melalui kehidupan" (O. Decroly, Belgium) adalah pengajaran dan pendidikan yang berkaitan dengan alam semula jadi, bergantung pada aktiviti dan kebebasan kanak-kanak, hubungan rapat dengan keluarga pelajar.

The "School of Doing" (D. Dewey, USA) berusaha untuk membawa pembelajaran lebih dekat dengan kehidupan dan pengalaman kanak-kanak, merangsang perkembangan semula jadi mereka.

Sekolah Waldorf (R. Steiner, Jerman) menyelesaikan masalah perkembangan menyeluruh keperibadian kanak-kanak melalui aktiviti rohani yang intensif.

48. Intipati PENDIDIKAN PEMBANGUNAN

Sehingga kini, dalam rangka konsep pendidikan pembangunan, beberapa teknologi pendidikan pembangunan telah dibangunkan yang berbeza dalam orientasi sasaran, ciri kandungan dan metodologi. Pada tahun 1996, Kementerian Pendidikan Rusia secara rasmi mengiktiraf kewujudan sistem L.V. Zankov dan D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Teknologi membangun lain mempunyai status hak cipta, alternatif.

Di bawah pendidikan perkembangan kaedah (jenis) pembelajaran aktif baru difahami, menggantikan kaedah penerangan-ilustratif (jenis).

Perkembangan Personaliti Progresif - proses perubahan fizikal dan mental seseorang individu dalam masa, yang melibatkan penambahbaikan, peralihan dalam mana-mana sifat dan parameternya daripada yang lebih kecil kepada yang lebih besar, daripada yang mudah kepada yang kompleks, dari yang lebih rendah kepada yang lebih tinggi.

Pembelajaran perkembangan mengambil kira dan menggunakan corak perkembangan, tahap dan ciri-ciri individu. Dalam membangunkan pendidikan, pengaruh pedagogi berada di hadapan, merangsang, mengarah dan mempercepatkan perkembangan data keturunan pelajar. Dengan bentuk latihan ini, pelatih adalah subjek aktiviti yang lengkap di semua peringkatnya. Setiap peringkat memberi sumbangan khusus kepada perkembangan personaliti.

Dalam aktiviti penetapan matlamat, kebebasan, tujuan, maruah, kehormatan, kebanggaan, kemerdekaan dibesarkan; apabila merancang - inisiatif, kreativiti, organisasi, kemerdekaan, kehendak; dalam pelaksanaan matlamat - ketekunan, disiplin, aktiviti, kemahiran; pada peringkat analisis, perhubungan, tanggungjawab, kriteria penilaian dibentuk.

Dalam pedagogi moden, semua kumpulan ciri personaliti:

ZUN - pengetahuan, kemahiran, kemahiran;

MAHKAMAH - cara tindakan mental;

SUM - mekanisme keperibadian tadbir sendiri;

SEN - sfera emosi dan moral;

SDP - persekitaran praktikal aktiviti - saling berkait dan mewakili struktur kamiran yang paling kompleks membangun secara dinamik. Perbezaan individu menentukan tahap perkembangan kumpulan kualiti tertentu.

Membangunkan pendidikan (DE) bertujuan untuk pembangunan harmoni holistik keperibadian, di mana keseluruhan set kualitinya ditunjukkan:

RO \uXNUMXd ZUN + MAHKAMAH + JUMLAH + SEN + SDP.

Membangunkan pembelajaran berlaku di zon perkembangan proksimal (menurut L.S. Vygotsky). Daripada semua teknologi pembelajaran pembangunan, sistem L.V. Zankov, D.B. Elkonina - V.V. Davydova, teknologi pembelajaran yang dibangunkan sendiri G.K. Selevko dan sistem pembangunan pendidikan dengan tumpuan kepada pembangunan kualiti kreatif individu G.S. Altshuller.

Teknologi inovatif ini, kecuali yang terakhir, adalah teknologi pedagogi sekolah, tetapi prinsip didaktiknya boleh digunakan untuk pedagogi pendidikan tinggi dan boleh menjadi asas untuk pembangunan pengubahsuaian universiti mereka.

49. SISTEM PEMBANGUNAN PENDIDIKAN ELKONIN - DAVYDOVA

D.B. Elkonin dan V.V. Davydov, mengembangkan idea-idea teori L.N. Vygotsky, membangunkan pelbagai masalah dalam psikologi kanak-kanak dan pendidikan. Pusat, masalah penyelidikan Elkonin adalah sifat kanak-kanak dan undang-undang mendalam perkembangan mental kanak-kanak. Menurut Elkonin-Davydov, kanak-kanak sejak lahir adalah makhluk sosial, kerana semua jenis aktiviti kanak-kanak adalah sosial dari segi asal, kandungan dan bentuk. Pemberian kanak-kanak terhadap pencapaian budaya manusia material dan rohani sentiasa aktif secara semula jadi - kanak-kanak itu tidak pasif dalam proses ini, bukan sahaja menyesuaikan diri dengan keadaan kehidupan, tetapi juga bertindak sebagai subjek aktif transformasi mereka, membiak dan mencipta. kebolehan manusia dalam dirinya. Dalam kajian eksperimen masalah ini, Elkonin-Davydov bergantung pada idea Vygotsky bahawa pembelajaran mendahului pembangunan, bahawa pembangunan dalam bentuk pembelajaran adalah fakta utama aktiviti pedagogi. Menerusi konsep kreativiti dan publisiti awal bentuk kehidupan kanak-kanak, Elkonin-Davydov percaya bahawa bukan kanak-kanak itu yang perlu disesuaikan dengan sistem institusi pendidikan yang sedia ada, tetapi, sebaliknya, untuk mengubah institusi ini dalam arah mencapai komuniti bersama kanak-kanak dan orang dewasa, membuka kemungkinan kreatif mereka dalam hubungan antara satu sama lain.

Teknologi D.B. Elkonina - V.V. Davydova dibina di atas "pengayaan yang bermakna", yang mungkin termasuk konsep sains yang paling umum, menyatakan hubungan dan pola sebab-akibat yang mendalam, idea-idea awal secara genetik asas (nombor, perkataan, tenaga, bahan), konsep di mana sambungan dalaman adalah diserlahkan, imej teori, diperolehi dengan abstrak. Penekanan matlamat pengarang teknologi ini:

- untuk membentuk kesedaran dan pemikiran teori;

- untuk membentuk tidak begitu banyak ZUN sebagai cara aktiviti mental - MAHKAMAH;

- menghasilkan semula logik pemikiran saintifik dalam aktiviti pendidikan.

Ciri teknik ini ialah aktiviti pembelajaran bertujuan, CUD, tanda-tandanya adalah motif motivasi kognitif, matlamat pembangunan sedar, hubungan subjek-subjek guru dan pelajar, tumpuan pada metodologi pembentukan ZUN. dan SUD, refleksi kreatif.

Teknik ini boleh dianggap sebagai aktiviti pembelajaran bermatlamat di mana pelajar menetapkan matlamat dan objektif perubahan diri dan menyelesaikannya secara kreatif. Kaedah ini termasuk pembentangan masalah bahan, pemodelan tugas pendidikan. Pernyataan masalah menggalakkan aktiviti mental kolektif, pembentukan hubungan interpersonal dalam aktiviti pendidikan.

Tujuan pendidikan perkembangan adalah untuk membentuk asas-asas pemikiran teoritis dalam diri kanak-kanak (atau, lebih luas lagi, asas kesedaran teori, bentuk utamanya, bersama dengan sains, termasuk seni, moral, undang-undang, agama dan politik). Pemikiran teori adalah keupayaan seseorang untuk memahami intipati fenomena dan bertindak mengikut intipati ini. Seseorang tidak sepatutnya berfikir bahawa kebolehan ini hanya wujud dalam individu yang cemerlang. Ini adalah bentuk kesedaran manusia yang semula jadi, penting dan praktikal. Kita sentiasa perlu berfikir secara teori apabila mustahil untuk bertindak mengikut peraturan yang terkenal berdasarkan pengalaman lama, apabila perlu membuat keputusan berdasarkan pelbagai maklumat, memisahkan yang penting daripada yang tidak penting.

50. SISTEM PEMBANGUNAN PENDIDIKAN L.V. ZANKOVA

Zankov L.V. (1901-1977) mengembangkan masalah psikologi ingatan, pemikiran dan pertuturan kanak-kanak normal dan tidak normal. Di bawah kepimpinan Zankov, penyelidikan asas telah dijalankan dalam bidang pedagogi umum: bentuk yang berbeza untuk menggabungkan perkataan dan visualisasi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah pendidikan yang sama, keberkesanan yang berbeza untuk perkembangan kanak-kanak telah dikenalpasti; buat pertama kalinya, dalam keadaan eksperimen pedagogi, objektif, hubungan tetap antara pendidikan dan perkembangan umum kanak-kanak dipelajari; membuktikan peranan utama pendidikan dalam pembangunan dan peranan faktor dalaman yang menentukan pilihan individu untuk pembangunan pelajar dalam keadaan pembelajaran yang sama, optimum,; rizab untuk pembangunan pelajar yang tidak digunakan dalam pendidikan massa ditemui; sistem didaktik baru pendidikan rendah telah diwujudkan, bertujuan untuk pembangunan keseluruhan kanak-kanak dan terkandung dalam panduan praktikal untuk sekolah.

Prinsip didaktik yang dibangunkan oleh L.V. Zankov, mengemukakan tugas yang paling sukar untuk guru: untuk membangunkan pemikiran teori dan mengekalkan minat emosi kanak-kanak dalam subjek; untuk menyediakan latihan pada tahap kerumitan yang tinggi dan kesedaran kanak-kanak tentang proses pembelajaran (memahami pergerakannya dalam subjek, pencapaian dan masalahnya), membantu kanak-kanak merealisasikan subjektiviti.

Dari sudut pandangan pedagogi moden, prinsip didaktik sistem L. V. Zankov: 1) mengajar pada tahap kesukaran yang tinggi; 2) kemasukan unit didaktik yang dikaji dalam pelbagai sambungan berfungsi (dalam edisi sebelumnya - kajian bahan dengan pantas); 3) gabungan pengetahuan deria dan rasional (dalam edisi sebelumnya - peranan utama pengetahuan teori); 4) kesedaran pelajar terhadap proses pembelajaran; 5) perkembangan semua pelajar, tanpa mengira tahap kematangan sekolah mereka.

Prinsip-prinsip ini dinyatakan seperti berikut. Prinsip pembelajaran pada tahap kesukaran yang tinggi adalah prinsip utama sistem, kerana "hanya proses pendidikan sedemikian, yang secara sistematik menyediakan makanan yang banyak untuk kerja mental yang sengit, boleh berfungsi untuk perkembangan pesat dan intensif pelajar."

Prinsip memasukkan unit didaktik yang dikaji dalam pelbagai sambungan berfungsi didedahkan seperti berikut. Aktiviti pemahaman analisis bahan pendidikan oleh pelajar yang lebih muda dengan cepat berkurangan jika pelajar terpaksa menganalisis unit bahan pendidikan yang sama untuk beberapa pelajaran, melakukan jenis operasi mental yang sama (contohnya, pilih perkataan ujian dengan menukar bentuk perkataan ). Adalah diketahui bahawa kanak-kanak cepat bosan melakukan perkara yang sama, kerja mereka menjadi tidak berkesan, dan proses perkembangan menjadi perlahan.

Intipati prinsip menggabungkan kognisi deria dan rasional adalah "dalam kognisi saling kebergantungan fenomena, sambungan penting dalaman mereka." Agar bahan menyumbang kepada perkembangan keupayaan kanak-kanak untuk memahami secara bebas fenomena kehidupan di sekelilingnya, untuk berfikir secara produktif, perlu bekerja dengannya berdasarkan pemahaman tentang semua istilah dan konsep. Kunci kepada pemahaman terletak pada pembentukan konsep yang betul, yang dijalankan terlebih dahulu berdasarkan pengalaman intuitif dan praktikal pelajar dengan bantuan semua penganalisis yang mereka miliki dan hanya kemudian dipindahkan ke bidang generalisasi teori. Sifat tipikal sistem metodologi, yang sebenarnya, cara melaksanakan prinsip, berkait rapat dengan prinsip didaktik yang disebutkan di atas.

Fleksibiliti pembelajaran terletak pada hakikat bahawa bahan yang dipelajari bukan sahaja menjadi sumber perkembangan intelek, tetapi juga rangsangan untuk perkembangan moral dan emosi.

51. KONSEP PENDIDIKAN

Pendidikan adalah satu proses pengaruh yang teratur dan bertujuan terhadap keperibadian dan tingkah laku kanak-kanak. Pendidikan adalah salah satu aspek pembelajaran, satu lagi aspek sosialisasi kanak-kanak. Pendidikan dan latihan boleh dianggap sebagai tatanan sosial masyarakat, kerana ia adalah hasil daripada proses inilah seseorang itu disesuaikan (tidak disesuaikan dalam kes pendidikan yang tidak berjaya) kepada kehidupan dalam masyarakat.

Berdasarkan makna kemanusiaan tertinggi yang telah dibangunkan oleh manusia dalam perkembangannya dan yang cuba disedari dan disemai dalam generasi baru, matlamat utama pendidikan adalah pembangunan penuh keperibadian seseorang dan asimilasi nilai-nilai yang berkekalan: kerohanian. (keutamaan cita-cita moral yang tinggi daripada keperluan dan kecenderungan seketika), kebebasan (keinginan seseorang untuk kemerdekaan luaran dan dalaman dan pengiktirafan hak itu untuk orang lain), tanggungjawab (sebelah belakang kebebasan sebagai kesedaran tentang akibat daripada tindakan seseorang dan kesediaan untuk bertanggungjawab terhadap mereka).

Dalam perjalanan pendidikan, seseorang harus membentuk beberapa aspek keperibadiannya: peraturan kendiri, kesedaran diri, tanggungjawab, aktiviti dan kreativiti.

Di samping itu, terdapat matlamat pendidikan khusus, yang ditentukan, contohnya, oleh syarat khusus untuk pembangunan masyarakat (hari ini mungkin menjadi keutamaan dalam pendidikan kualiti seperti keusahawanan, inisiatif, berusaha untuk berjaya, dll.).

Perkembangan fizikal, mental dan sosial individu dijalankan di bawah pengaruh faktor luaran dan dalaman, sosial dan semula jadi, terkawal dan tidak terkawal. Ia dalam proses sosialisasi - asimilasi oleh seseorang terhadap nilai, norma, sikap, corak tingkah laku yang wujud dalam masyarakat tertentu, komuniti sosial, kumpulan, dan pembiakan hubungan sosial dan pengalaman sosial olehnya.

Sosialisasi berlaku kedua-duanya di bawah keadaan pengaruh spontan ke atas individu yang sedang membangun faktor masyarakat, menjadi (pada asasnya sangat bercanggah), dan di bawah pengaruh keadaan dan keadaan yang dikawal secara sosial yang dicipta khas dalam proses didikan. Proses dan hasil pembangunan manusia di bawah pengaruh keturunan, persekitaran dan didikan dalam pedagogi biasanya dipanggil pembentukan personaliti.

Dari sudut kandungan, pendidikan dikelaskan dalam cara yang berbeza. Klasifikasi yang paling umum termasuk pendidikan mental, buruh dan jasmani. Selalunya, dengan mengambil kira aspek proses pendidikan, mereka memanggil (dalam pelbagai kombinasi) ideologi-politik, ketenteraan-patriotik, patriotik, moral, antarabangsa, estetik, buruh, fizikal, undang-undang, seksual, alam sekitar, pendidikan ekonomi. Terdapat konsep pragmatik, sivik, nilai, kolektivis, pendidikan komunikatif, dll. Atas dasar institusi, pendidikan keluarga, sekolah, luar sekolah, pengakuan (agama), serta pendidikan dalam organisasi kanak-kanak dan belia, di tempat kediaman (komuniti dalam pedagogi Amerika), di institusi pendidikan tertutup dan khas.

Mengikut prinsip dominan dan gaya hubungan antara pendidik dan pendidik, pendidikan autoritarian, bebas, demokratik dibezakan.

52. TEORI ASAS PENDIDIKAN

Mereka boleh dibahagikan kepada beberapa kumpulan: biogenik - menegaskan bahawa kualiti peribadi seseorang terutamanya diwarisi dan sedikit berubah; sosiogenik - mereka berdasarkan idea penentuan sosial eksklusif kualiti peribadi seseorang; tingkah laku - memahami tabiat dan kemahiran yang bersifat tingkah laku sebagai struktur personaliti. Teori pendidikan lain adalah versi pertengahan dan kompromi ini.

Masalah interaksi antara biologi dan sosial telah menimbulkan pelbagai teori perkembangan mental dalam sejarah psikologi. Salah seorang daripada mereka - teori biologi kematangan - berpendapat bahawa fungsi mental seseorang ditentukan secara turun-temurun, bahawa mereka tidak bergantung pada persekitaran luaran, berkembang sebagai kematangan biologi organisma. Selain itu, perkembangan individu mengulangi perkembangan seluruh umat manusia (undang-undang biogenetik).

Teori lain - teori peranan utama alam sekitar - berpendapat bahawa persekitaran adalah faktor penentu dalam perkembangan mental seseorang. Pengikut teori ini tidak melihat perubahan kualitatif berkaitan usia dalam perkembangan mental dan mengurangkannya kepada pengumpulan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan.

Data saintifik moden menunjukkan bahawa faktor biologi tertentu boleh bertindak sebagai keadaan yang menjadikannya sukar atau lebih mudah untuk membentuk kualiti mental tertentu seseorang. Seperti yang diketahui, nukleus sel kuman manusia mengandungi 23 pasang kromosom dengan taburan kromosom X dan Y yang sama. Tetapi ada orang yang mempunyai kelainan kromosom (dengan kekerapan 1:500), yang tidak mempunyai 46, tetapi 47 kromosom dalam nukleus sel.

Bidang psikologi yang bersempadan dengan genetik - psikogenetik - meneroka hubungan antara genotip dan keadaan persekitaran, yang ditunjukkan dalam tingkah laku individu. Dalam kes ini, kaedah berkembar digunakan (yang dicadangkan oleh F. Galton pada tahun 1876), yang memungkinkan untuk menyamakan faktor keturunan dan mengenal pasti peranan khusus persekitaran dan keturunan. Genotip kembar monozigotik (serupa) adalah sama.

Bagi setiap individu terdapat sekatan keturunan-persekitaran. Persekitaran boleh sama ada merangsang ekspresi (manifestasi) potensi genetik atau menekannya.

Tipologi individu sebagai wakil spesies biologi boleh dijalankan atas tiga alasan yang berbeza: genetik, neurohumoral, dan ciri semula jadi jenis aktiviti saraf yang lebih tinggi (neurotype). Mengikut ciri neurohumoral, mengikut ciri-ciri tindak balas sistem sympathetic-adrenal (SAS) kepada pelbagai pengaruh alam sekitar, tiga jenis dibezakan: 1) A-jenis (adrenal); 2) jenis HA (noradrenal); 3) A + HA-jenis (campuran).

Wakil-wakil jenis A dicirikan oleh kebimbangan, peningkatan tanggungjawab, kritikan diri, mereka sukar untuk bertolak ansur dengan beban saraf, dan terdedah kepada penyakit kardiovaskular. (Di kalangan lelaki, perkadaran jenis A adalah lebih daripada 30%, di kalangan wanita - 30%.)

Wakil-wakil jenis HA dicirikan oleh peningkatan ketegangan yang berterusan. Ini adalah orang yang serius, tertutup, singkat, tersembunyi dan berkuasa. Mereka bertujuan dan aktif, mampu mengatasi kesukaran, tetapi mereka sukar untuk gagal, terdedah kepada kerosakan saraf. (jenis HA di kalangan lelaki ialah 17%, di kalangan wanita - 26%).

Wakil-wakil jenis A + HA (campuran) dicirikan oleh peningkatan emosi, perubahan mendadak dalam mood, dan ketidakstabilan emosi.

53. Intipati PENDIDIKAN

Pendidikan adalah satu proses serampang dua mata. Negeri menetapkan tugas untuk pendidikan, menentukan infrastruktur, program, kandungannya. Pada masa yang sama, ia dilaksanakan oleh subjek kumpulan dan individu tertentu yang mempunyai orientasi nilai, stereotaip, prejudis dan lain-lain, dan membuat penyesuaian yang ketara kepada keperluan masyarakat, norma dan sikap. Akibatnya, di satu pihak, fenomena baru yang progresif lahir dalam amalan pendidikan, sebaliknya, pendidik dan pendidik menunjukkan konservatisme, yang mempunyai akar sejarah, etnik dan sosio-psikologi yang mendalam. Oleh itu, dalam kerangka satu sistem pendidikan, gaya kepimpinan dan interaksi yang berbeza terbentuk.

Interaksi dalam proses pendidikan adalah pertukaran antara subjek maklumat, jenis dan kaedah aktiviti dan komunikasi, orientasi nilai, sikap sosial, pemilihan dan asimilasi yang secara sukarela dan selektif. Interaksi sedemikian sebahagian besarnya dibezakan secara sosial, individu dan berubah-ubah, kerana peserta khusus dalam interaksi, menjadi ahli kumpulan etnik, sosial dan sosio-psikologi tertentu, lebih kurang secara sedar dan sengaja melaksanakan dalam hubungan mereka antara satu sama lain jenis tingkah laku sosial. yang diluluskan dalam kumpulan ini dan mempunyai ciri-ciri tersendiri. Ciri-ciri etnik mempengaruhi gaya interaksi antara tua dan muda. Dalam wilayah yang sama, dalam kumpulan sosio-profesional atau institusi pendidikan, mungkin terdapat perbezaan yang ketara dalam interaksi antara pendidik dan murid: dalam sesetengahnya, gaya interaksi lebih demokratik, dalam yang lain - autoritarian.

Secara amnya, interaksi ialah dialog antara pendidik dan murid, dan keberkesanannya ditentukan oleh individu yang mengambil bahagian di dalamnya, sejauh mana mereka sendiri merasakan diri mereka sebagai individu dan melihat personaliti dalam setiap orang yang berkomunikasi dengan mereka.

Hasil dan keberkesanan pendidikan dalam keadaan pembaharuan sosial masyarakat ditentukan bukan oleh bagaimana ia memastikan asimilasi dan pembiakan nilai budaya dan pengalaman sosial oleh seseorang, tetapi oleh kejayaan menyediakan ahli muda masyarakat untuk aktiviti sedar dan aktiviti kreatif, yang membolehkan mereka menetapkan dan menyelesaikan masalah yang tidak mempunyai analog.dalam pengalaman generasi lalu. Hasil pendidikan yang paling penting ialah kesediaan dan keupayaan untuk pendidikan diri.

Pendidikan bertujuan untuk pembentukan seseorang, di satu pihak, kestabilan moral dan ideologi, sebaliknya, fleksibiliti. Dalam dunia yang pesat berubah, seseorang boleh hidup dan berfungsi dengan berkesan dengan fleksibiliti psikologi yang tinggi. Dia memerlukan keupayaan untuk menerima dan mengasimilasikan maklumat baru, menyesuaikan diri dengan perubahan dalam masyarakat dan negara, dan dalam persekitaran sosial serta-merta dan dalam nasibnya sendiri. Pada masa yang sama, seseorang perlu mempunyai teras dalaman tertentu, pandangan dunia, kepercayaan, jika tidak, dengan setiap perubahan dalam perkembangan masyarakat, laluan kehidupan individu, seseorang mungkin mengalami reaksi neurotik, ketidaksesuaian, perpecahan keperibadian, sehingga keruntuhannya.

54. CARA DAN KAEDAH PENDIDIKAN

Dalam proses pedagogi yang kompleks dan dinamik, guru perlu menyelesaikan banyak tugas tipikal dan asli dalam pendidikan, yang sentiasa menjadi tugas pengurusan sosial, kerana ia ditujukan kepada perkembangan harmoni individu. Sebagai peraturan, masalah ini adalah dengan banyak yang tidak diketahui, dengan komposisi data awal yang kompleks dan berubah-ubah dan penyelesaian yang mungkin. Untuk meramalkan hasil yang diinginkan dengan yakin, untuk membuat keputusan berasaskan saintifik yang jelas, guru mesti menguasai kaedah pendidikan secara profesional.

Di bawah kaedah pendidikan seseorang harus memahami cara interaksi profesional antara guru dan pelajar untuk menyelesaikan masalah pendidikan. Mencerminkan sifat dwi proses pedagogi, kaedah adalah salah satu mekanisme yang memastikan interaksi pendidik dan murid. Interaksi ini tidak dibina di atas landasan yang sama, tetapi di bawah tanda peranan guru yang memimpin dan membimbing, yang bertindak sebagai pemimpin dan penganjur kehidupan dan aktiviti pedagogi yang sesuai untuk pelajar.

Kaedah pendidikan dibahagikan kepada unsur konstituennya (bahagian, butiran), yang dipanggil teknik metodologi. Berhubung dengan kaedah, tekniknya adalah peribadi, bawahan. Mereka tidak mempunyai tugas pedagogi yang bebas, tetapi berada di bawah tugas yang dijalankan oleh kaedah ini. Teknik metodologi yang sama boleh digunakan dalam kaedah yang berbeza.

Proses pendidikan dicirikan oleh fleksibiliti kandungan, kekayaan yang luar biasa dan mobiliti bentuk organisasi. Terdapat kaedah yang mencerminkan kandungan dan khusus pendidikan; terdapat kaedah yang tertumpu secara langsung untuk bekerja dengan pelajar yang lebih muda atau lebih tua; terdapat kaedah kerja dalam beberapa keadaan tertentu. Tetapi terdapat juga kaedah umum pendidikan dalam sistem pendidikan. Mereka dipanggil umum kerana skop permohonan mereka meluas kepada keseluruhan proses pendidikan.

Berdasarkan perkara di atas, kami menawarkan sistem kaedah pendidikan umum: kaedah membentuk kesedaran individu (cerita, perbualan, kuliah); kaedah menganjurkan aktiviti dan membentuk pengalaman tingkah laku sosial individu (latihan, kaedah mewujudkan situasi pendidikan, keperluan pedagogi); kaedah merangsang dan memotivasikan aktiviti dan tingkah laku individu (pertandingan, permainan kognitif, perbincangan, kesan emosi, galakan, hukuman, dll.); kaedah kawalan, kawalan diri dan harga diri dalam pendidikan.

Di bawah sarana pendidikan memahami cara pengaruh yang teratur dan tidak teratur, dengan bantuan yang mana sesetengah orang mempengaruhi orang lain untuk mengembangkan kualiti psikologi tertentu dan bentuk tingkah laku di dalamnya, iaitu, ini adalah tindakan yang bertujuan untuk mengubah keperibadian orang yang berpendidikan. Cara pendidikan boleh: langsung - kesan peribadi langsung kepada seseorang; tidak langsung - impak yang dianjurkan dengan bantuan sama ada cara (buku, pendapat orang lain, dll.); sedar - pendidik secara sedar menetapkan matlamat tertentu, dan murid menerimanya; tidak sedarkan diri - dijalankan tanpa kesan yang disengajakan; emosi - menggunakan keadaan afektif tertentu; kognitif - bertujuan untuk sistem pengetahuan manusia dan transformasinya; tingkah laku - ditujukan secara langsung kepada tindakan manusia.

55. KAEDAH MEMBENTUK PENGALAMAN SOSIAL KANAK-KANAK

Seseorang sebagai subjek buruh, kognisi dan komunikasi dibentuk dalam proses aktiviti yang menyediakan penerokaan saintifik tentang realiti, membangkitkan minat, perasaan, menjana keperluan baru, mengaktifkan kehendak, tenaga - semua yang berfungsi sebagai bahan binaan untuk pembangunan dan pembentukan keperibadian.

Sains pedagogi telah menemui beberapa corak umum yang menentukan kaedah pengurusan pedagogi aktiviti dan pembentukan pengalaman tingkah laku sosial:

- semua jenis aktiviti yang mempunyai matlamat awam, berpotensi mempunyai peluang pembangunan dan pendidikan tertentu. Setiap aktiviti tersebut mengandungi semua komponen yang diperlukan untuk asimilasi pengetahuan dan pengalaman yang berkaitan hanya untuknya. Walau bagaimanapun, satu aktiviti tidak boleh menggantikan semua yang lain. Oleh itu, dalam proses pendidikan, adalah dinasihatkan untuk menggunakan satu set aktiviti;

- malah aktiviti yang secara objektif bernilai kepada masyarakat mungkin tidak memberi kesan positif kepada murid jika ia tidak mempunyai "makna peribadi" untuknya (A.N. Leontiev). Hubungan sosial hanya didedahkan kepada seseorang, menjadi hubungan peribadinya, apabila motif aktiviti yang membentuk makna mencukupi untuk hubungan ini;

- akibat pengaruh pedagogi, pelajar sekolah membentuk kesediaan untuk memilih matlamat dan kaedah aktiviti. Sebagai jangkaan yang ideal terhadap hasil yang diharapkan (P.K. Anokhin), matlamat seseorang adalah kuasa yang menentukan kaedah dan sifat tindakannya.

Berhubung dengan pembentukan sahsiah pelajar, aktiviti kekal sebagai proses neutral sekiranya kaedah instrumentasi pedagogi yang sesuai tidak ditemui dan dilaksanakan. Dalam instrumentasi ini, pelbagai kaedah dan teknik mesti digabungkan dengan cara tertentu, memberikan motivasi, membiasakan dan melatih pelajar, membentuk pengalaman tingkah laku sosial mereka.

Pengajaran mendedahkan keberkesanan yang paling besar pada peringkat awal pembesaran dan perkembangan kanak-kanak. Penggunaan kaedah ini memerlukan pematuhan syarat pedagogi tertentu. Pengajaran adalah mustahil tanpa idea yang jelas tentang apa yang perlu dipelajari. Apabila menetapkan tindakan tertentu kepada pelajar, adalah perlu untuk menyatakannya dalam peraturan yang paling singkat dan paling jelas.

Bentuk tingkah laku sosial yang telah menjadi kebiasaan bagi murid dibezakan dengan fleksibiliti dan generalisasi, mereka mudah menunjukkan diri mereka dalam keadaan yang berbeza, menggunakan kaedah tindakan tertentu yang sesuai dengan keadaan ini.

Salah satu cara yang terbukti untuk membiasakan diri dengan bentuk tingkah laku yang diberikan ialah cara hidup dan aktiviti pelajar. Kaedah pengajaran berkait rapat dengan kaedah latihan. Asas membiasakan diri adalah penguasaan kanak-kanak terhadap bahagian aktiviti yang kebanyakannya prosedural, dan latihan itu menjadikannya penting secara peribadi. Aktiviti yang dilakukan oleh kanak-kanak sekolah kelihatan di sini dalam kesatuan tujuan dan struktur operasinya sebagai latihan dalam perbuatan yang betul.

keperluan pedagogi. Dalam keperluan sebagai kaedah awal penganjuran aktiviti, kesan keteraturan proses pedagogi seperti dialektik luaran dan dalaman paling jelas didedahkan. Keperluan pedagogi bukan sahaja harus mengatasi perkembangan personaliti, tetapi juga berubah menjadi keperluan murid untuk dirinya sendiri.

56. INSTITUSI PENDIDIKAN

Institusi pendidikan utama ialah keluarga. Sikap ibu bapa kepada anak-anak, hubungan ibu bapa, suasana keluarga umum - semua ini sangat penting untuk pembentukan keperibadian anak, pembentukan ciri-ciri tingkah lakunya, sikap terhadap dirinya, orang lain dan dunia di sekelilingnya secara keseluruhan.

Di dalam keluargalah langkah pertama diambil untuk mendidik orang masa depan, untuk menanamkan dalam dirinya kualiti, idea dan pandangan tertentu. Seseorang menerima pelajaran kehidupan pertamanya dalam keluarga, dalam keluarga, di bawah pengaruh persekitaran yang berlaku, pembentukan watak masa depannya mula berlaku. Sudah dengan struktur keluarga yang berlaku, dengan pengagihan peranan, dengan suasana yang berlaku di dalamnya, seseorang boleh dalam banyak cara menilai masyarakat dan negara secara keseluruhan.

Keluarga adalah cermin ajaib di mana, seperti dalam kisah dongeng, semua perubahan dalam kehidupan peribadi dan sosial ahlinya, tahap perkembangan moral dan tahap budaya orang dan kewarganegaraan tertentu dicerminkan.

Antara institusi pendidikan lain ialah sekolah, kumpulan rujukan (persekitaran), media massa (televisyen, akhbar, radio dan sebagainya).

Sekolah, sudah tentu memainkan peranan utama, kerana ia diamanahkan dengan fungsi dan tanggungjawab utama dalam pembesaran generasi muda. Melalui sistem pendidikan negara dan institusi awam, negara dan masyarakat berusaha, di satu pihak, untuk menyediakan peluang yang sama untuk pendidikan semua warganya, dan di sisi lain, untuk mewujudkan keadaan bagi setiap daripada mereka untuk merealisasikan potensi dan mengembangkan kebolehan dan minat mereka.

Proses pendidikan boleh diwakili sebagai gambar rajah: kemasukan seseorang dalam sistem hubungan institusi pendidikan, pemerolehan dan pengumpulan pengetahuan dan unsur-unsur pengalaman sosial yang lain, internalisasi mereka, iaitu, transformasi struktur dalaman jiwa manusia disebabkan oleh asimilasi struktur aktiviti sosial, dan eksteriorisasi, iaitu, transformasi struktur jiwa menjadi tingkah laku tertentu (tindakan, pernyataan, dll.).

Kandungan dan sifat interaksi masyarakat, kumpulan dan individu dalam proses pendidikan ditentukan oleh nilai sosial, ideologi, dan psikologi. Idea, perwakilan masyarakat tertentu menentukan aktiviti penting pelbagai jenis dan jenis komuniti sosial, kumpulan dan kolektif, dan akhirnya hubungan manusia dengan dunia dan kepada diri mereka sendiri.

Interaksi negara dengan institusi pendidikan ditentukan oleh ciri-ciri sistem sosio-politik dan dasar negara tertentu dalam bidang pendidikan. Dasar sosio-ekonomi negara secara objektif menentukan prestij pendidikan, yang dicerminkan baik dalam aktiviti institusi pendidikan individu, dan dalam tingkah laku sosial orang tertentu. Pada masa yang sama, aktiviti institusi pendidikan mempunyai kesan songsang terhadap dasar negara dalam bidang pendidikan.

Interaksi antara institusi pendidikan ditentukan oleh fungsi mereka dan secara objektif dinyatakan sebagai pelengkap dalam proses mendidik kumpulan umur dan sosio-profesional yang berbeza.

57. PRINSIP DAN PERATURAN PENDIDIKAN

Prinsip-prinsip didikan dalam kepelbagaian mereka boleh meliputi seluruh kehidupan kanak-kanak dan guru bersama-sama dengan pengaruh pedagogi dan interaksi dengan pengaruh yang sesuai. Dalam kehidupan, terdapat interaksi antara kanak-kanak dan guru, dan penentangan, dan penentangan terhadap mereka, dan penentangan terhadap pihak berkuasa, dan pengasingan daripada mereka. Kesedaran kanak-kanak terbentuk secara beransur-ansur, dalam proses kehidupan, dan di atas semua dengan cara hidup itu sendiri. Oleh itu, untuk mencapai hasil yang positif dalam pendidikan, seorang guru memerlukan bukan sahaja prinsip kesan langsung, tetapi juga tidak langsung, pengantara, kesan jangka panjang terhadap kesedaran dan tingkah laku kebiasaan melalui ketepuan bertujuan dan rohani semua bidang kehidupan kanak-kanak. Guru harus mengambil kira bantuan kanak-kanak itu sendiri untuk usahanya, apabila murid mengatasi rintangan dan penentangan secara sedar terhadap langkah-langkah pendidikan, berusaha untuk asimilasi aktif dan pemerolehan nilai-nilai rohani.

Prinsip proses pendidikan (prinsip pendidikan) - ini adalah peruntukan awal umum yang menyatakan keperluan asas untuk kandungan, kaedah, dan organisasi proses pendidikan. Mereka mencerminkan spesifik proses asuhan, dan, berbeza dengan prinsip umum proses pedagogi yang dibincangkan di atas, ini adalah peruntukan umum yang membimbing guru dalam menyelesaikan masalah pendidikan.

Kekhususan prinsip pendidikan Mari kita mencirikan keperluan, diterapkan pada prinsip pendidikan.

1. Kewajipan. Prinsip pendidikan bukan nasihat, bukan cadangan; mereka memerlukan pelaksanaan mandatori dan lengkap dalam amalan. Pelanggaran kasar dan sistematik prinsip, mengabaikan keperluan mereka bukan sahaja mengurangkan keberkesanan proses pendidikan, tetapi melemahkan asasnya. Seorang pendidik yang melanggar keperluan prinsip disingkirkan daripada kepimpinan proses ini, dan untuk pelanggaran berat dan sengaja terhadap sebahagian daripada mereka, seperti prinsip humanisme, menghormati individu, dia bahkan boleh didakwa,

2. Kerumitan. Prinsip-prinsip tersebut membawa keperluan kerumitan, yang membayangkan aplikasi terpencil serentak, dan tidak berurutan, pada semua peringkat proses pendidikan. Prinsip-prinsip tidak digunakan dalam rantai, tetapi secara depan dan sekaligus.

3. Kesetaraan. Prinsip-prinsip pendidikan sebagai ketentuan asas umum adalah setara, antaranya tidak ada yang utama dan menengah, seperti yang memerlukan pelaksanaan di tempat pertama, dan yang pelaksanaannya boleh ditunda hingga esok. Perhatian yang sama kepada semua prinsip menghalang kemungkinan pelanggaran perjalanan proses pendidikan.

Pada masa yang sama, prinsip didikan bukanlah resipi siap sedia, dan lebih-lebih lagi, ia bukan peraturan sejagat, yang dipandu oleh pendidik secara automatik boleh mencapai hasil yang tinggi. Mereka tidak menggantikan sebarang pengetahuan, pengalaman, atau kemahiran khusus pendidik. Walaupun keperluan prinsip adalah sama untuk semua orang, pelaksanaan praktikalnya dikondisikan secara peribadi.

Prinsip yang menjadi asas proses pendidikan membentuk satu sistem. Terdapat dan telah banyak sistem pendidikan. Dan secara semula jadi, watak, keperluan individu prinsip, dan kadang-kadang prinsip itu sendiri tidak boleh kekal tidak berubah di dalamnya.

58. MODEL DAN GAYA PENDIDIKAN

Dalam proses penegasan teori dan penjelasan sifat pendidikan, tiga paradigma utama dibezakan yang mewakili sikap tertentu terhadap penentu sosial dan biologi. Paradigma pendidikan sosial (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cro, J. Fourastier) memfokuskan kepada keutamaan masyarakat dalam mendidik seseorang. Penyokongnya bercadang untuk membetulkan keturunan dengan membentuk dunia sosiobudaya yang sesuai bagi orang terpelajar.

Penyokong kedua paradigma biopsikologi (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) mengiktiraf kepentingan interaksi manusia dengan dunia sosiobudaya dan pada masa yang sama mempertahankan kebebasan individu daripada pengaruh yang terakhir.

Paradigma ketiga memberi tumpuan kepada saling ketergantungan dialektik komponen sosial dan biologi, psikologi dan keturunan dalam proses pendidikan (3.I. Vasilyeva, L.I. Novikova, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky).

Jenis didikan dikelaskan mengikut prinsip kepelbagaian bermakna matlamat pendidikan dan cara untuk mencapainya.

Atas dasar institusi, mereka membezakan keluarga, sekolah, luar sekolah, pengakuan (agama), pendidikan di tempat kediaman (masyarakat), serta pendidikan dalam pertubuhan kanak-kanak, belia dan institusi pendidikan khusus (rumah anak yatim, sekolah berasrama penuh). ).

Pendidikan keluarga ialah penyusunan kehidupan kanak-kanak dalam persekitaran keluarga. Keluargalah yang selama enam atau tujuh tahun pertama kehidupan kanak-kanak membentuk asas keperibadian masa depan. Pendidikan keluarga adalah produktif jika dilaksanakan dalam suasana kasih sayang, saling memahami dan menghormati. Peranan penting di sini juga dimainkan oleh kesedaran diri profesional dan kesejahteraan material ibu bapa, yang mewujudkan keadaan untuk perkembangan normal kanak-kanak. Sebagai contoh, "hubungan kekuatan" berlanjutan apabila terdapat perselisihan dan pertengkaran antara rakan sekerja, jiran, isteri dan suami, ibu bapa dan anak; tempat alkohol dan dadah diminum.

Pendidikan sekolah - Ini adalah organisasi aktiviti pendidikan dan kehidupan kanak-kanak dalam persekitaran sekolah. Di bawah keadaan ini, keperibadian guru dan sifat komunikasi yang positif dengan pelajar, suasana pendidikan dan psikologi kelas dan rekreasi adalah penting. Serta kerja pendidikan ekstrakurikuler, yang termasuk penyelenggaraan tradisi sekolah dan cuti, organisasi kerajaan sendiri.

Pendidikan luar sekolah mengandaikan bahawa penyelesaian tugas di atas dijalankan oleh institusi pendidikan luar sekolah, organisasi dan masyarakat. Ini termasuk pusat pembangunan, rumah seni kanak-kanak, bilik kanak-kanak sekolah di balai polis (di mana remaja ditempatkan yang telah melanggar ketenteraman awam atau melanggar undang-undang), masyarakat "hijau" (naturalis muda dan ahli ekologi).

Pendidikan pengakuan dilaksanakan melalui tradisi dan ritual keagamaan, membiasakan diri dengan sistem nilai agama dan budaya pengakuan, yang ditujukan kepada "hati", kepada kepercayaan kepada asal usul ilahi manusia. Oleh kerana orang yang beriman membentuk kira-kira 90% umat manusia, peranan pendidikan agama atau gereja adalah sangat besar.

Pendidikan di tempat kediaman adalah penganjuran aktiviti sosial yang berguna untuk kanak-kanak dan belia di kawasan mikro kediaman. Aktiviti bersama orang dewasa ini terdiri daripada menanam pokok, membersihkan kawasan, mengumpul kertas buangan, memberikan bantuan naungan kepada orang tua yang kesepian dan orang kurang upaya. Serta kerja bulatan, pertandingan sukan dan cuti yang dianjurkan oleh ibu bapa dan guru.

59. SALING HUBUNGAN PENDIDIKAN DAN PENDIDIKAN

Tugas utama guru ialah belajar. Tetapi bawakan - ini juga tugasnya. Tetapi bila hendak mendidik jika dia sibuk belajar sepanjang masa: dia menjalankan pelajaran pada waktu pagi, menyemak buku nota selepas pelajaran dan bersedia untuk pelajaran esok? Jawapan: guru mendidik muridnya dalam proses pembelajaran. Untuk mendidik, mengajar, dan mendidik, mendidik - ini adalah kredo profesional seorang guru sebenar. Masalah perpaduan pendidikan dan asuhan menjadi masalah pendidikan dalam proses pembelajaran.

Semua pendidikan mempunyai potensi pendidikan. Walau bagaimanapun, dalam kajian psikologi telah ditetapkan bahawa ia terbaik dilaksanakan apabila aktiviti pembelajaran dianjurkan sebagai interaksi pendidikan produktif pelajar dengan guru, pelajar dengan pelajar lain.

Dalam situasi aktiviti pendidikan sedemikian, kanak-kanak belajar bukan sahaja secara individu, tidak terasing daripada kanak-kanak lain di dalam kelas, tetapi dalam situasi kreativiti kolektif, kerjasama interpersonal dalam bentuk dialog, perbincangan dan, yang paling penting, bukan sahaja berinteraksi dalam sistem "pelajar-pelajar", tetapi juga dalam sistem "pelajar-guru", apabila yang kedua "berada pada kedudukan yang sama" mengambil bahagian dalam perbincangan untuk menjelaskan kebenaran saintifik. Dengan kata lain, kanak-kanak berinteraksi bukan hanya sebagai subjek dengan objek, sebagai pelajar dengan subjek pendidikan, tetapi sebagai subjek dengan subjek - dengan guru dan kanak-kanak lain.

Dalam suasana kreativiti intelektual bersama dalam kelas saintifik, bukan sahaja asimilasi kandungan subjek bahan pendidikan yang dipelajari berlaku, tetapi juga komunikasi aktif, di mana, seperti yang kita ketahui, kanak-kanak itu mengalami perkembangan mental yang intensif, perkembangan tepat. sfera keperluan motivasinya, apabila dia, mengasimilasikan asas-asas hubungan manusia, tugas dan motif aktiviti manusia, memperoleh pengalaman peribadi, iaitu, dibesarkan. Oleh itu, aktiviti pembelajaran dalam persekitaran interaksi pembelajaran interpersonal memastikan perpaduan pendidikan dan asuhan.

Oleh itu, dalam aktiviti seorang guru, pengetahuan tentang psikologi kanak-kanak adalah perlu untuk mengambil kira ciri-ciri berkaitan usia perkembangan kanak-kanak dalam organisasi proses aktiviti pendidikan mereka, supaya ia bukan sahaja membentuk pengetahuan mereka. subjek yang sedang dipelajari, tetapi juga menyumbang kepada perkembangan mental mereka, terutamanya mental. Dan psikologi pedagogi menunjukkan kepada guru mekanisme, kemungkinan dan cara untuk memastikan perpaduan organik pembangunan, pendidikan dan didikan kanak-kanak, dan dengan itu membuka prospek sebenar untuk peningkatan yang ketara dalam keberkesanan proses pendidikan.

Psikologi perkembangan dan pedagogi, yang dikaji oleh seorang guru dengan tujuan praktikal semata-mata, membentuk pandangan psikologi, berorientasikan profesional terhadap aktivitinya sendiri, membolehkannya mengecualikan nama panggilan yang menghina "pakar urologi" daripada leksikon, menghalalkan dan menyatukan dalam minda awam sahaja menghormati "Guru" dan "Pendidik" .

60. PENDIDIKAN MORAL

Dari sudut sosio-psikologi, moral ialah satu bentuk tingkah laku sosial yang terkenal yang dibangunkan untuk kepentingan masyarakat. Era krisis ialah era krisis moral.

Tingkah laku moral timbul atas dasar tindak balas semula jadi dan naluri dan dibangunkan di bawah pengaruh persekitaran. Oleh itu, tingkah laku moral adalah tingkah laku yang dibawa oleh persekitaran sosial. Tindakan moral dalam bentuk yang paling mudah terdiri daripada meningkatkan perhatian yang mana idea tertentu disimpan dalam fikiran.

Terdapat hubungan yang fleksibel antara kecerdasan dan tingkah laku moral: perkembangan mental adalah keadaan yang menggalakkan untuk pendidikan moral, tetapi kecerdasan tinggi bukanlah jaminan tingkah laku moral.

Dari sudut psikologi, tidak ada gunanya mengajar akhlak, membaca khutbah tentang topik moral. Pendidikan moral mesti benar-benar tidak dapat dilihat dibubarkan dalam kaedah umum tingkah laku yang ditetapkan dan dikawal oleh persekitaran. Baik guru mahupun pelajar tidak sepatutnya menyedari bahawa kita bercakap tentang didikan dan pengajaran moral dan etika. Tingkah laku moral akan dikaitkan dengan pilihan bebas bentuk sosialnya.

Dari segi psikologi, moral sentiasa bebas. Kesucian, dibeli dengan harga ketakutan, mencemarkan jiwa lebih buruk daripada pesta pora, kerana ia menyebabkan pergelutan dalam jiwa kanak-kanak antara keperluan dan ketakutan yang menghamba. Ia adalah perlu untuk mengajar kanak-kanak untuk melakukan sesuatu bukan kerana ketakutan, tetapi daripada fakta bahawa terdapat pilihan yang lebih baik.

Dalam konsep L. Kohlberg tentang peringkat-peringkat perkembangan moral seseorang, tahap dan peringkat pembentukan penilaian moral diperolehi, yang bergantung kepada umur subjek.

Tahap 1 - pramoral (biasa untuk kanak-kanak berumur 4 hingga 10 tahun). Penghakiman dibuat dan ditentukan oleh keadaan luaran, sudut pandangan orang lain tidak diambil kira: Peringkat 1 - penghakiman dibuat bergantung kepada akibat perbuatan: apa yang patut - galakan atau hukuman; Peringkat 2 - penghakiman dibuat mengikut faedah yang boleh diperolehi daripada perbuatan tersebut. Di sinilah kepentingan peribadi dimainkan.

Tahap 2 - konvensional (10-13 tahun). Pada tahap ini, seseorang, menilai tindakan dan perbuatan orang lain dan dirinya sendiri, mematuhi norma sosial dan peranan sosial dan mengambil kira bagaimana orang lain akan menilai perbuatan itu: Peringkat ke-3 - penghakiman adalah berdasarkan sama ada perbuatan itu akan mendapat kelulusan daripada orang lain; Peringkat ke-4 - penghakiman dibuat atas dasar menghormati pihak berkuasa, undang-undang dan perintah sedia ada.

Tahap 3 - pasca konvensional (dari umur 13 tahun). Ini adalah tahap moral "sebenar", apabila seseorang menilai tingkah laku berdasarkan kriterianya sendiri, yang dia kembangkan sendiri. Untuk tahap perkembangan moral ini, tahap perkembangan pemikiran rasional yang cukup tinggi adalah perlu.

peringkat ke-4: perbuatan itu boleh dibenarkan dari sudut hak asasi manusia: beberapa undang-undang awam dalam situasi kecemasan boleh dilanggar.

peringkat ke-5: sesuatu perbuatan itu dianggap sebagai "betul" jika ditentukan oleh hati nurani seseorang dan dilakukan atas nama nilai kehidupan. Undang-undang, peraturan dan pendapat orang lain pudar ke latar belakang.

61. KONSEP PEMBANGUNAN MORAL L. KOLBERG

L. Kohlberg, meneruskan eksperimen J. Piaget, menawarkan kanak-kanak dari pelbagai peringkat umur untuk menilai pertimbangan moral dan idea etika. Ia dicadangkan untuk menilai tindakan watak dan mewajarkan penghakiman mereka.

Hasil penyelidikan, L. Kolberg memilih 3 peringkat perkembangan pertimbangan moral.

1. Prakonvensional (premoral).

2. Konvensional.

3. Postconventional (akhlak autonomi).

1. Tahap pertama adalah egosentrik semata-mata. Akhlak atau maksiat penilaian kanak-kanak adalah berdasarkan prinsip faedah: yang baik ialah yang memberi kesenangan (kelulusan); buruk ialah yang menimbulkan rasa tidak senang (azab). Tingkah laku mereka ditentukan terutamanya oleh keinginan untuk mengelakkan hukuman, iaitu, mengikut semua data, tahap identiti individu-peribadi yang tidak matang menguasai mereka. Semua kanak-kanak prasekolah dan majoriti kanak-kanak berumur tujuh tahun (kira-kira 70%) berada pada tahap perkembangan pra-moral. Tahap kesedaran moral yang lebih rendah ini berterusan walaupun kemudian (pada 10 tahun dalam 30%): pada usia 13-16 tahun - 10%.

2. Ramai kanak-kanak yang berumur 13 tahun berada pada tahap identiti kumpulan, apabila realiti sesuatu perbuatan itu dinilai bergantung kepada sudut pandangan kumpulan rujukan kanak-kanak tersebut. Mereka menyelesaikan masalah moral pada tahap 2 (konvensional).

Tahap ini tidak dapat dicapai oleh kanak-kanak yang belum mula mengembangkan keupayaan untuk pemikiran hipotetikal-deduktif, yang, menurut J. Piaget, adalah peringkat tertinggi dalam perkembangan intelek.

3. Perkembangan tahap tertinggi (autonomous morality) dikaitkan dengan perkembangan intelek, pemikiran logik. Menurut L. Kohlberg, hanya 10% remaja naik ke tahap ke-3 moraliti autonomi. Tahap ini sepadan dengan ekspresi serentak tahap identiti individu-peribadi dan sejagat. Malah orang dewasa mungkin tidak mempunyai moral autonomi.

Semua kanak-kanak prasekolah dan majoriti kanak-kanak berumur tujuh tahun (kira-kira 70%) berada pada tahap perkembangan pra-moral. Tahap perkembangan kesedaran moral yang lebih rendah ini berterusan pada sesetengah kanak-kanak dan kemudian - dalam 30% pada usia 10 tahun dan 10% pada usia 13-16 tahun. Ramai kanak-kanak pada usia 13 tahun menyelesaikan masalah moral di peringkat kedua, mereka wujud dalam moral konvensional. Perkembangan tahap kesedaran moral yang lebih tinggi dikaitkan dengan perkembangan intelek: prinsip moral sedar tidak boleh muncul sebelum remaja, apabila pemikiran logik sedang dibentuk. Walau bagaimanapun, pembentukan operasi logik formal tidak mencukupi; malah orang dewasa yang maju dari segi intelek mungkin tidak mempunyai moral yang berautonomi. Bagi remaja pula, hanya 10% daripada mereka yang mencapai tahap kesedaran moral yang paling tinggi. Perlu diingatkan bahawa perbezaan individu adalah besar di sini, dan had umur adalah sangat anggaran. Di samping itu, peringkat dalam perkembangan kesedaran moral ditetapkan berdasarkan pertimbangan moral - apa yang dikatakan oleh kanak-kanak, dan bukan tingkah laku sebenar mereka. Seorang kanak-kanak mungkin tahu cara berkelakuan dengan betul, tetapi atas sebab tertentu bertindak secara berbeza. Walau bagaimanapun, beberapa kajian psikologi telah menunjukkan hubungan antara tahap pertimbangan moral dan tingkah laku moral sebenar. Adalah diandaikan bahawa kanak-kanak, pada tahap yang lebih besar daripada orang dewasa, menundukkan tingkah laku mereka kepada prinsip etika yang dipelajari.

62. PENDIDIKAN DI ZAMAN PRASEKOLAH

Keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa menjadikan pembentukan kanak-kanak dalam tempoh prasekolah. Pada masa ini, bentuk komunikasi peribadi timbul, kanak-kanak itu berusaha untuk membincangkan dengan orang dewasa tentang tingkah laku dan tindakan orang lain dan dirinya dari sudut pandangan norma sosial (atau moral). Demi bentuk komunikasi ini, kanak-kanak itu menolak "perkongsian" (yang biasanya dicari daripada orang dewasa dalam kes lain) dan mengambil kedudukan sebagai pelajar. Dalam berkomunikasi dengan rakan sebaya untuk kanak-kanak, pengalaman positif kerjasama dan aktiviti bersama adalah penting.

Pada mulanya, hubungan kanak-kanak dibentuk berdasarkan tindakan bersama dengan objek. Kemudian mereka belajar bergilir-gilir dan menyelaraskan tindakan: mereka melakukan satu operasi bersama-sama, mengawal tindakan rakan kongsi, membetulkan kesilapan, membantu rakan kongsi, menerima komen daripada rakan kongsi dan membetulkan kesilapan mereka.

Dalam proses aktiviti bersama sedemikian, yang, tentu saja, direalisasikan dalam permainan, kanak-kanak memperoleh kemahiran kepimpinan, subordinasi, pengalaman sikap emosi terhadap aktiviti tersebut dan komunikasi dengan kanak-kanak yang berbeza yang berbeza dalam watak dan kualiti individu lain. .

Kanak-kanak dalam permainan menilai satu sama lain, melihat antara satu sama lain. Terdapat selektiviti peribadi dalam komunikasi, dibina atas dasar sedar, bermotivasi, iaitu kanak-kanak disemai dengan hubungan mereka antara satu sama lain (mereka boleh menunjukkan simpati atau antipati, secara rahsia atau eksplisit). Di samping itu, kanak-kanak prasekolah mempunyai keperluan untuk sikap yang baik terhadap dirinya daripada orang lain, keinginan untuk diterima dan difahami.

Pada usia ini, komunikasi bergerak ke tahap yang baru: kanak-kanak mula memahami motif tindakan rakan sebaya dan mereka sendiri. Dari kira-kira umur 6 tahun, kanak-kanak mula membentuk kumpulan tidak formal dengan peraturan tertentu. Benar, kumpulan ini tidak stabil dan tidak bertahan lama.

Dalam tempoh kanak-kanak prasekolah, kanak-kanak mengembangkan bukan sahaja proses kognitif, tetapi juga tingkah laku, usaha kehendak. Tempoh prasekolah sebahagian besarnya bertanggungjawab untuk pembentukan ciri-ciri watak utama kanak-kanak. Masa ini sesuai untuk pembentukan asas moral individu, kerana terdapat asimilasi aktif norma moral dan tingkah laku dibina berdasarkan sistem motif, di antaranya yang sosial mula mendominasi.

Asimilasi norma moral berlaku atas dasar orientasi kanak-kanak kepada orang dewasa. Corak tingkah laku mula-mula terkandung dalam imej orang tertentu (ibu, bapa, dll.), dan kemudian menjadi lebih umum dan abstrak.

Harus diingat bahawa pembangunan norma sosial, hubungan manusia dan ciri-ciri aktiviti manusia dalam tempoh prasekolah dijalankan terutamanya dalam proses main peranan.

63. PENDIDIKAN ANAK-ANAK SEKOLAH YANG LEBIH MUDA

Sepanjang tempoh pengajian di sekolah rendah pembentukan dan pengukuhan lagi watak kanak-kanak berlaku. Pembentukan ciri-ciri watak dikaitkan dengan mengatasi kesukaran dalam aktiviti objektif dan komunikasi. Apabila memilih aktiviti untuk kanak-kanak, adalah perlu untuk bergerak secara beransur-ansur dari mudah menarik kepada aktiviti yang kurang menarik, tetapi lebih berharga; tahap kesukaran kemudiannya harus meningkat. Pada mulanya, orang dewasa menawarkan aktiviti, dan kemudian kanak-kanak itu sendiri mesti beralih kepada pilihan bebas.

Untuk mengukuhkan watak kanak-kanak dalam komunikasi, adalah wajar untuk memasukkannya dalam permainan main peranan, di mana dia perlu menyesuaikan diri dengan ciri-ciri individu kanak-kanak lain. Adalah lebih baik jika kanak-kanak yang jauh berbeza antara satu sama lain bertindak sebagai rakan komunikasi, kerana ini memerlukan tingkah laku interpersonal yang berbeza. Di samping itu, adalah perlu untuk merumitkan tugas yang diselesaikan apabila berinteraksi dengan kanak-kanak lain.

Adalah sangat penting bahawa pada usia ini kanak-kanak mengambil bahagian dalam kerja rumah, di mana mereka menerima kemahiran yang diperlukan untuk kehidupan masa depan (menjaga rumah dan haiwan, kemahiran menjaga diri, dll.).

Dalam tempoh usia sekolah rendah, terdapat pembentukan aktif kedudukan dan sikap dalaman terhadap diri sendiri. Imej diri terbentuk dalam proses aktiviti penilaian kanak-kanak itu sendiri dan komunikasinya dengan orang lain. Seorang pelajar yang lebih muda sudah boleh menggambarkan dirinya sepenuhnya dalam istilah sosial: tergolong dalam kumpulan sosial tertentu, jantina, mengasingkan kualiti individunya yang membezakannya daripada orang lain.

Trend umum pada usia ini adalah daripada penilaian semula diri kepada sikap yang lebih mencukupi terhadap diri sendiri, iaitu, secara beransur-ansur meningkatkan kritikan diri. Sekiranya dalam gred 1 - 2 kanak-kanak itu belum dapat menilai keperibadiannya sendiri secara keseluruhan, maka pada gred 3 ini menjadi mungkin. Adalah mungkin untuk membezakan beberapa tahap imej diri.

1. Imej kendiri kanak-kanak adalah mencukupi dan stabil (kanak-kanak boleh menamakan ciri keperibadian umum, tahu cara menganalisis tindakan dan aktivitinya; lebih menumpukan pada pengetahuan daripada penilaian orang dewasa; cepat memperoleh kemahiran mengawal diri).

2. Sikap yang tidak mencukupi dan tidak stabil terhadap diri sendiri (tidak boleh memilih kualiti penting; tidak boleh menganalisis tindakan; bimbingan diperlukan dalam pembentukan kemahiran mengawal diri).

3. Idea kanak-kanak tentang dirinya mengandungi ciri-ciri yang diberikan oleh orang lain (terutama orang dewasa); tidak ada keinginan untuk melihat ke dalam dunia dalaman anda; ketidakstabilan imej diri; ketidakupayaan untuk memberi tumpuan dalam aktiviti praktikal pada keupayaan objektif mereka.

Secara eksperimen, jenis penilaian kendiri berikut telah didedahkan dalam kalangan pelajar sekolah yang lebih muda. 1. Stabil rendah. 2. Mencukupi. 3. Tinggi mencukupi. 4. Tidak mencukupi. 5. Harga diri yang melambung.

Harga diri yang stabil membentuk tahap tuntutan (L.S. Slavina). Pelajar yang lebih muda mempunyai kecenderungan untuk mengekalkan harga diri dan tahap cita-cita. Harga diri yang stabil dan terbiasa, seterusnya, meninggalkan kesan pada semua aspek kehidupan kanak-kanak.

Penilaian guru dan sudah tentu kedudukan ibu bapa mempunyai pengaruh yang besar terhadap perkembangan sahsiah pelajar yang lebih muda. Pertama sekali, ia melibatkan pembentukan motivasi untuk mencapai atau mengelakkan kegagalan.

64. PENDIDIKAN REMAJA

Dalam kesusasteraan psikologi dan pedagogi, remaja dibentangkan sebagai yang paling bermasalah dan kontroversi. Percanggahan utama adalah berakar umbi dalam keinginan seorang remaja untuk menjadi "seperti orang dewasa", untuk mempunyai kebebasan dan inisiatif sepenuhnya, tetapi ibu bapa masih cuba mengekalkannya dalam kawalan mereka, seperti pada zaman kanak-kanak. Masalah seorang remaja diburukkan lagi oleh perubahan dalam latar belakang hormon badan, badan dan sensasinya, yang memberi sumbangan tambahan kepada tingkah laku yang tidak stabil.

Adalah menjadi kebiasaan untuk bercakap tentang apa yang dipanggil remaja "sukar". Adalah menjadi kebiasaan untuk menyalahkan kanak-kanak yang nakal ("niat jahat", "gen ganas"). Dari sudut pandangan psikologi, bukan yang paling teruk, tetapi terutamanya kanak-kanak yang sensitif dan terdedah jatuh ke dalam bilangan yang "sukar". Di bawah pengaruh beban kehidupan, mereka "keluar dari landasan" lebih cepat, dan oleh itu memerlukan bantuan, bukan mengecam. Punca masalah yang berterusan mesti dicari di kedalaman jiwa, dan selalunya emosi, tidak rasional (Yu.B. Gippenreiter).

Dari segi psikologi, terdapat empat perkara utama punca gangguan tingkah laku pada kanak-kanak: 1) perjuangan untuk mendapatkan perhatian - ketidaktaatan harus dilihat sebagai cara untuk mendapatkan perhatian kepada diri sendiri;

2) perjuangan untuk mengesahkan diri - kanak-kanak sangat sensitif terhadap pelanggaran kebebasan mereka dan larangan yang tajam;

3) keinginan untuk membalas dendam - ini menunjukkan kebencian terhadap ibu bapa;

4) hilang kepercayaan terhadap kejayaan sendiri adalah pengalaman yang mendalam oleh anak kesusahannya sendiri. Pada masa yang sama, perubahan dalam masalah ini boleh diperhatikan: kanak-kanak mengalami masalah di satu kawasan, dan kegagalan berlaku di kawasan lain (contohnya, hubungan dengan rakan seperjuangan tidak berkembang, dan akibatnya, kajian diabaikan; atau kegagalan. di sekolah mencetuskan konflik di rumah).

Tugas orang dewasa (ibu bapa) adalah untuk memahami apa yang sebenarnya berlaku kepada anak. Anda boleh melakukan ini dengan memberi perhatian kepada pengalaman dan perasaan anda. Sekiranya kanak-kanak itu berjuang untuk perhatian, maka orang dewasa, sebagai peraturan, jengkel; jika seorang kanak-kanak menentang orang dewasa, maka yang terakhir diliputi kemarahan; jika ini adalah dendam kanak-kanak, maka orang dewasa berasa dendam; jika kanak-kanak mengalami masalah, maka orang dewasa dirampas oleh keputusasaan dan keputusasaan.

Nasihat psikologi yang paling penting untuk ibu bapa dan penjaga: jangan bertindak balas dengan cara biasa dan dengan itu mewujudkan lingkaran setan. Dalam amalan, ini agak sukar untuk dilaksanakan, kerana emosi kita dihidupkan secara automatik.

Jika anak anda memerlukan perhatian, berikannya pada saat-saat tenang apabila tiada sesiapa yang mengganggu sesiapa pun (semasa bermain, aktiviti bersama, dll.). Kusta pada masa ini sebaiknya dibiarkan tanpa pengawasan. Jika anak itu memperjuangkan kemerdekaan, maka kurangkanlah melibatkan diri dalam urusannya.

Jika seorang kanak-kanak telah hilang kepercayaan pada dirinya sendiri, maka kurangkan kepada sifar semua jangkaan dan tuntutan anda terhadapnya. Cari tahap tugas yang ada padanya dan atur aktiviti bersama jika dia sendiri tidak dapat keluar dari kebuntuan. Cuba untuk tidak mengkritik kanak-kanak itu dan cari apa-apa sebab untuk memujinya.

Ibu bapa dan pendidik harus ingat bahawa dalam percubaan pertama untuk memperbaiki hubungan dengan kanak-kanak itu, dia mungkin meningkatkan tingkah laku buruknya, kerana dia tidak akan segera mempercayai keikhlasan niat mereka dan akan sentiasa memeriksanya. Laluan normalisasi hubungan dengan anak yang matang adalah panjang dan sukar. Orang dewasa dalam erti kata tertentu perlu mengubah diri mereka sendiri, tetapi ini adalah satu-satunya cara untuk membesarkan anak yang "sukar".

65. KAEDAH PENDIDIKAN KENDIRI DAN PENDIDIKAN KENDIRI

Pendidikan diri - pemerolehan ilmu melalui pembelajaran sendiri di luar institusi pendidikan dan tanpa bantuan orang yang mengajar.

pendidikan diri - aktiviti sedar subjek, bertujuan untuk merealisasikan sepenuhnya dirinya sebagai seseorang, mengubah keperibadiannya mengikut matlamat, cita-cita, makna peribadi yang jelas. Pendidikan kendiri adalah pemerolehan ontogenesis yang agak lewat, dikaitkan dengan tahap tertentu perkembangan kesedaran diri, pemikiran kritis, keupayaan dan kesediaan untuk penentuan diri, ekspresi diri, dan peningkatan diri. Pendidikan diri adalah berdasarkan harga diri yang mencukupi, yang sepadan dengan kebolehan sebenar seseorang, keupayaan untuk menilai secara kritis ciri dan potensi individu mereka. Apabila tahap kesedaran meningkat, pendidikan kendiri menjadi kuasa yang semakin ketara dalam pembangunan diri individu. Komponen pendidikan kendiri yang perlu ialah analisis kendiri perkembangan peribadi, laporan diri dan kawalan diri.

Kami menilai seseorang berdasarkan ciri berikut.

1. Kualiti sosial tertentu yang terbentuk. Contohnya: tanggungjawab, maruah, keperibadian, aktiviti sosial, ketegasan pandangan dan kepercayaan.

2. Seseorang dicirikan oleh tahap perkembangan mental sedemikian yang membolehkannya mengawal tingkah laku dan aktivitinya sendiri. Keupayaan untuk berfikir tentang tindakan seseorang dan bertanggungjawab terhadapnya adalah ciri penting dan utama seseorang.

A.I. Kochetov dalam bukunya "Organisasi pendidikan diri murid sekolah" mengatakan bahawa, seperti mana-mana fenomena yang sedang berkembang, keperibadian adalah bercanggah, perlanggaran, konflik, tempoh kemerosotan dan peningkatan pembangunan tidak dapat dielakkan dalam dunia dalamannya. Para saintis sebulat suara bahawa daya penggerak dalam pendidikan kendiri individu adalah percanggahan tertentu.

Pada masa ini, bahan fakta yang mencukupi telah terkumpul dalam sains, yang membolehkan seseorang untuk menembusi intipati proses pendidikan diri. Mekanisme pendidikan kendiri mempunyai ciri-ciri berikut: murid memilih matlamat hidup, cita-cita mengikut kriteria sosial, menyediakan dirinya untuk kehidupan dalam masyarakat, bertambah baik dalam aktiviti kolektif untuk memperbaiki dunia di sekelilingnya. Terdapat perkaitan dan percanggahan yang kompleks antara faktor pendidikan diri yang ditunjukkan: matlamat hidup boleh menjadi satu, dan semangat di kawasan lain, akibatnya timbul percanggahan antara keinginan untuk memperbaiki diri dan pendidikan diri yang sebenar, dsb. dan tidak selalu percanggahan boleh diselesaikan dengan usaha murid itu sendiri.

Dalam karyanya, A.I. Kochetov mentakrifkan parameter pendidikan diri:

a) orientasi, iaitu, motif untuk bekerja pada diri sendiri;

b) kandungan (mental, fizikal, moral, buruh, estetik, kehendak, profesional, kompleks);

c) kestabilan (tidak sengaja, episodik, kekal).

d) kecekapan dalam pembentukan personaliti (melaksanakan fungsi utama dan bantu). Tugas pendidikan utama dalam kepimpinan pendidikan kendiri terletak pada hakikat bahawa perlu untuk membentuk kualiti positif yang bergantung kepada penyelesaian percanggahan ini, dan untuk melaksanakan faktor-faktor seperti kesedaran diri, semangat, orientasi, keupayaan untuk menguruskan diri sendiri, dsb.

66. PENDIDIKAN KENDIRI REMAJA

Organisasi pedagogi pendidikan kendiri adalah salah satu cara pendidikan terkuat pembangunan serba boleh keperibadian remaja dan lelaki muda, kerana pergantungan semula jadi pada aspirasi dan minat mereka. Seorang pelajar yang meletakkan dirinya dalam kes tertentu (atau dalam situasi komunikasi) sebagai tugas kendiri untuk pembangunan aspek personaliti tertentu menjadi lebih berminat dalam pelaksanaan berkesan kes ini. Bekerja untuk mengaktifkan pendidikan kendiri - bidang kreativiti pedagogi, pengetahuan mendalam dan pembangunan aspirasi dan kemahiran setiap remaja. Pendidikan kendiri secara beransur-ansur membawa pelajar kepada pengaktifan dan penerimaan dalaman terhadap pelbagai aspirasi yang lebih luas, dan terutamanya aspirasi budaya, mengembangkan rasa untuk mencipta keperibadian sendiri. Kerja-kerja pedagogi sedemikian memerlukan kehalusan, penghormatan yang tinggi terhadap kanak-kanak, dan mendapat kepercayaan daripada pemimpin. Sebagai contoh, kandungan diari pendidikan kendiri kanak-kanak tidak boleh didedahkan. Dalam buku harian, lelaki itu memberikan penilaian diri yang ikhlas tentang kualiti mereka, yang mereka tidak mahu memberitahu orang lain. Di sini, kerahsiaan pedagogi adalah undang-undang untuk guru, jika tidak, dia akan cepat hilang keyakinan dan semua kerja akan sia-sia.

Pengaktifan pendidikan diri kualiti kehendak, gaya komunikasi, ekspresi emosi dimasukkan sebagai bahagian penting dalam kerja seorang guru dalam psikiatri dan pembetulan keadaan dan aspirasi negatif. Dalam perjalanan mengatur pendidikan diri, guru, menggunakan kaedah mengkaji keperibadian, pemerhatian, menentukan ciri psikologi individu wadnya, memasuki perjalanan situasi kehidupan seorang remaja yang telah berkembang di rumah dan di sekolah.

Remaja cenderung melakukan banyak perkara dengan cepat, secara tidak teratur. Sukar bagi mereka untuk membetulkan hasil kerja secara sistematik pada diri mereka sendiri. Dalam hal ini, guru boleh membantu penggunaan pelbagai bentuk penetapan keputusan. Keadaan pedagogi dan tindakan guru untuk meningkatkan pendidikan kendiri:

- mewujudkan hubungan kepercayaan dan kerjasama antara guru dan pelajar - melalui aktiviti kreatif bersama;

- orientasi pelajar kepada pencalonan satu atau dua tugas kendiri khusus dan boleh dilaksanakan;

- pada peringkat seterusnya, guru menawarkan untuk pendidikan kendiri kepada setiap pelajar kawasan tingkah laku di mana dia mendapati titik paling lemah dalam manifestasi keperibadiannya;

- pematuhan peringkat dalam pengaktifan pendidikan diri: dari penganjuran tugas diri jangka pendek biasa di kawasan bebas - kepada pembetulan kelemahan dalam keperibadian yang lebih lama, kepada tugas diri selama seminggu dengan menyimpan diari;

- tiada markah untuk hasil pendidikan diri!;

- guru boleh menentukan hanya bidang pendidikan diri yang agak umum - remaja merumuskan tugas khusus untuk dirinya sendiri;

- guru secara berkala, tetapi tanpa mengganggu menggalakkan kanak-kanak untuk menetapkan tugas sendiri (tanpa sekatan sekiranya penolakan), memastikan pendidikan kendiri yang sistematik;

- guru mengaitkan tugas kendiri kanak-kanak dengan tugas berjaya menyelesaikan aktiviti yang sangat penting bagi mereka;

- minat dalam pendidikan kendiri disokong oleh mempelbagaikan bidang penetapan matlamat kendiri, kejayaan, galakan untuk kemajuan yang sedikit ke hadapan, perbincangan tentang hasil tugasan kendiri, pengenalan bentuk penyimpanan diari yang menarik, dan bantuan tepat pada masanya dalam pelaksanaan tugas kendiri.

67. CIRI-CIRI PSIKOLOGI PEMBELAJARAN

Asimilasi adalah konsep asas semua teori pembelajaran (aktiviti pembelajaran), tidak kira sama ada ia dikhususkan sebagai proses bebas atau dikenal pasti dengan pembelajaran.

Secara amnya, asimilasi boleh ditakrifkan sebagai proses menerima, memahami dan menyimpan pengetahuan yang diperoleh dan mengaplikasikannya untuk menyelesaikan masalah praktikal dan teori. Kriteria utama untuk asimilasi adalah keupayaan untuk menggunakan pengetahuan dalam bentuk keupayaan untuk menyelesaikan masalah baru berdasarkan asasnya, kemungkinan pengetahuan luaran, iaitu, penjelmaan mereka dalam tindakan luaran, praktikal, objektif.

asimilasi - satu proses yang merangkumi beberapa komponen, langkah atau fasa.

1. Sikap positif pelajar. Ia dinyatakan dalam perhatian mereka, minat terhadap kandungan pelajaran. Keadaan emosi positif yang dialami dalam pelajaran menyumbang kepada pemunggahan perhatian sukarela, yang mengurangkan keletihan pelajar. Sekiranya mereka tidak mempunyai sikap positif terhadap isi pelajaran, keadaan emosi mereka tidak akan memudahkan asimilasi bahan malah boleh merumitkannya dengan ketara.

2. Proses pengenalan secara langsung deria dengan bahan. Dalam komponen asimilasi ini, peranan penting dimainkan oleh keterlihatan bahan itu sendiri dan pemerhatian pelajar. Banyak bergantung pada bagaimana guru akan menyampaikan bahan, bagaimana dia akan menyampaikannya, menekankan isu yang paling penting dengan suaranya, menunjukkan kepada pelajar apa yang perlu ditulis, dilukis, dilukis. Ia adalah dalam kuasa guru untuk membuat apa-apa bahan pendidikan visual, menjaga hubungan antara mata pelajaran, visual (termasuk simbolik) dan penglihatan lisan.

3. Berfikir sebagai proses pemprosesan aktif bahan yang diterima. Dengan analisis logik bahan yang dikaji, terdapat kefahaman dan pemahaman tentang semua perkaitan dan perhubungan, bahan baru dimasukkan dalam pengalaman sedia ada pelajar. Hubungan antara disiplin diwujudkan, pelajar melihat cara menggunakan bahan yang dipelajari dalam amalan.

4. Proses menyimpan dan menyimpan maklumat yang diterima dan diproses. Banyak kajian dalam bidang ini menunjukkan bahawa keberkesanan proses ini bergantung pada penetapan syarat hafalan (masa, tujuan, sifat penggunaan dalam amalan) dan penglibatan pelajar dalam aktiviti aktifnya sendiri. Jadi, dari segi menetapkan kepentingan, kepentingan bahan pendidikan, memberi tumpuan kepada fakta bahawa ia boleh digunakan dalam kehidupan, dan pada masa yang sama, apabila membandingkannya dengan maklumat lain yang dipelajari sebelum ini, ia akan disimpan dalam ingatan lebih lama dan lebih kuat daripada jika hafalan hanya bergantung kepada pemahaman tentang keperluan mempelajari yang diberikan untuk menjawab soalan yang dikemukakan oleh guru.

Kesemua komponen psikologi asimilasi ini saling bergantung dan terbentuk dalam perjalanan aktiviti pendidikan. Peringkat, peringkat asimilasi dikaitkan dengan mereka. S.L. Rubinstein memilih peringkat asimilasi berikut: 1) pengenalan awal dengan bahan, atau persepsinya dalam erti kata yang luas; 2) kefahamannya; 3) kerja khas untuk menyatukannya; 4) penguasaan bahan dalam erti kata keupayaan untuk beroperasi dengannya dalam pelbagai keadaan, menerapkannya dalam amalan.

68. CIRI-CIRI DAN STRUKTUR AKTIVITI PEDAGOGI

Aktiviti pedagogi - ini adalah jenis aktiviti sosial (profesional) khas, yang bertujuan untuk merealisasikan matlamat pendidikan.

Secara tradisinya, jenis utama aktiviti pedagogi yang dijalankan dalam proses pedagogi holistik ialah latihan dan pendidikan. Latihan yang dijalankan dalam rangka kerja mana-mana bentuk organisasi biasanya mempunyai had masa yang ketat, matlamat yang ditetapkan dengan ketat dan pilihan untuk mencapainya. Kriteria yang paling penting untuk keberkesanan latihan ialah pencapaian matlamat pembelajaran. Kerja pendidikan, juga dijalankan dalam rangka kerja apa-apa bentuk organisasi, tidak mengejar pencapaian langsung matlamat, kerana ia tidak dapat dicapai dalam had masa bentuk organisasi. Dalam kerja pendidikan, seseorang hanya boleh menyediakan penyelesaian yang konsisten bagi tugas-tugas tertentu yang berorientasikan matlamat. Kriteria yang paling penting untuk penyelesaian masalah pendidikan yang berkesan ialah perubahan positif dalam minda murid, yang ditunjukkan dalam reaksi emosi, tingkah laku dan aktiviti. Sukar juga untuk memilih hasil aktiviti guru-pendidik dalam keperibadian yang berkembang.

Pengenalpastian spesifik jenis utama aktiviti pedagogi menunjukkan bahawa pengajaran dan pendidikan dalam perpaduan dialektik mereka berlaku dalam aktiviti seorang guru dari mana-mana kepakaran. Matlamat latihan dan pendidikan adalah komponen luaran yang berkaitan dengan sistem latihan dan pendidikan: ia ditetapkan oleh masyarakat, yang menentukan keberkesanan fungsi sistem ini.

Struktur aktiviti pedagogi.

Untuk prestasi berkesan fungsi pedagogi, adalah penting bagi seorang guru moden untuk mengetahui struktur aktiviti pedagogi, hubungan komponen utamanya, dengan bantuan yang ia dijalankan, tindakan pedagogi, kemahiran penting secara profesional dan psikologi. kualiti (PSP dan C) yang diperlukan untuk pelaksanaannya. Berbeza dengan pemahaman aktiviti yang diterima dalam psikologi sebagai sistem berbilang peringkat, komponennya adalah matlamat, motif, tindakan dan hasil, berhubung dengan aktiviti pedagogi, pendekatan mengenal pasti komponennya sebagai aktiviti berfungsi yang agak bebas daripada guru diutamakan. Mari kita pertimbangkan kedua-dua pendekatan.

1. Dalam struktur aktiviti pedagogi, komponen berikut dibezakan (dengan kebolehan sepadan yang ditunjukkan dalam kemahiran):

- aktiviti konstruktif - konstruktif dan bermakna (pemilihan dan komposisi bahan pendidikan, perancangan dan pembinaan proses pedagogi), konstruktif dan operasi (merancang tindakan sendiri dan tindakan pelajar) dan konstruktif dan bahan (mereka bentuk asas pendidikan dan bahan proses pedagogi);

- aktiviti organisasi - pelaksanaan sistem tindakan yang bertujuan untuk kemasukan aktif pelajar dalam pelbagai aktiviti, organisasi aktiviti bersama, organisasi sendiri aktiviti guru di universiti;

- aktiviti komunikatif - penubuhan hubungan pedagogi yang suai manfaat antara guru dan murid, guru lain, ibu bapa, orang awam;

- komponen gnostik - sistem pengetahuan dan kemahiran guru, serta sifat tertentu aktiviti kognitif yang mempengaruhi keberkesanannya;

- komponen kawalan dan penilaian (reflektif).

69. GURU SEBAGAI SUBJEK AKTIVITI PEDAGOGI

Salah satu keperluan terpenting yang dibuat oleh profesion perguruan ialah kejelasan kedudukan sosial dan profesional wakilnya. Di dalamnya guru menyatakan dirinya sebagai subjek aktiviti pedagogi.

Kedudukan guru - ini adalah sistem sikap intelek, kehendak dan penilaian emosi terhadap dunia, realiti pedagogi dan aktiviti pedagogi khususnya, yang merupakan sumber aktivitinya. Ia ditentukan, di satu pihak, oleh keperluan, jangkaan dan peluang yang dibuat dan disediakan oleh masyarakat kepadanya, dan sebaliknya, terdapat sumber aktiviti dalaman, peribadi - kecenderungan, pengalaman, motif dan matlamat guru, orientasi nilainya, pandangan dunia, cita-citanya.

Kedudukan guru mendedahkan keperibadiannya, sifat orientasi sosial, jenis tingkah laku dan aktiviti sivik.

Kedudukan sosial guru tumbuh daripada sistem pandangan, kepercayaan dan orientasi nilai yang dibentuk semula di sekolah pendidikan am. Dalam proses latihan profesional, atas dasar mereka, sikap nilai motivasi terhadap profesion keguruan, matlamat dan cara aktiviti pedagogi terbentuk. Sikap nilai motivasi terhadap aktiviti pedagogi dalam erti kata yang luas akhirnya dinyatakan dalam hala tuju yang membentuk teras keperibadian guru.

Kedudukan sosial guru sebahagian besarnya menentukan kedudukan profesionalnya. Walau bagaimanapun, tidak ada pergantungan langsung di sini, kerana pendidikan sentiasa dibina atas dasar interaksi peribadi. Itulah sebabnya guru, dengan jelas menyedari apa yang dia lakukan, jauh dari sentiasa dapat memberikan jawapan terperinci, mengapa dia bertindak sedemikian dan tidak sebaliknya, sering bertentangan dengan akal dan logik. Tiada analisis akan membantu untuk mendedahkan sumber aktiviti mana yang berlaku apabila guru memilih satu kedudukan atau yang lain dalam situasi semasa, jika dia sendiri menerangkan keputusannya dengan intuisi. Pemilihan jawatan profesional seorang guru dipengaruhi oleh banyak faktor. Bagaimanapun, yang menentukan antaranya ialah sikap profesionalnya, ciri personaliti tipologi individu, perangai dan perwatakan.

L.B. Itelson memberikan penerangan tentang kedudukan pedagogi main peranan yang tipikal. Guru boleh bertindak sebagai:

- seorang pemberi maklumat, jika dia terhad kepada keperluan, norma, pandangan, dsb. (sebagai contoh, seseorang mesti jujur);

- seorang kawan, jika dia berusaha untuk menembusi jiwa kanak-kanak;

- seorang diktator, jika dia secara paksa memperkenalkan norma dan orientasi nilai ke dalam minda murid;

- seorang penasihat, jika dia menggunakan pujukan yang teliti;

- pemohon, jika dia merayu murid untuk menjadi sedemikian, "sepatutnya", kadang-kadang turun kepada penghinaan diri, sanjungan;

- seorang pengilham, jika dia berusaha untuk memikat (menyalakan) murid dengan matlamat yang menarik, prospek. Setiap jawatan ini boleh memberi kesan positif dan negatif bergantung kepada personaliti pendidik. Walau bagaimanapun, mereka sentiasa memberikan hasil negatif: ketidakadilan dan sewenang-wenangnya; bermain bersama-sama dengan kanak-kanak itu, mengubahnya menjadi idola kecil dan diktator; rasuah, tidak menghormati keperibadian kanak-kanak, penindasan inisiatifnya, dsb.

70. KEBOLEHAN PROFESIONAL GURU

Set keperluan bersyarat profesional untuk seorang guru ditakrifkan sebagai kesediaan profesional untuk aktiviti pedagogi. Dalam komposisinya, adalah sah untuk memilih, dalam satu pihak, kesediaan psikologi, psikofisiologi dan fizikal, dan sebaliknya, kecekapan saintifik, teori dan praktikal sebagai asas profesionalisme.

Kandungan kesediaan profesional sebagai cerminan matlamat pendidikan pedagogi terkumpul dalam professiogram yang mencerminkan invarian, parameter ideal keperibadian guru dan aktiviti profesional.

A.I. Shcherbakov antara yang paling penting kebolehan pedagogi merujuk kepada didaktik, konstruktif, persepsi, ekspresif, komunikatif dan organisasi. Beliau juga percaya bahawa dalam struktur psikologi keperibadian seorang guru, kualiti awam umum, moral dan psikologi, sosial dan persepsi, ciri psikologi individu, kemahiran praktikal dan kebolehan harus dibezakan: pedagogi umum (maklumat, mobilisasi, perkembangan, orientasi) , buruh am (konstruktif, organisasi , penyelidikan), komunikatif (komunikasi dengan orang dari kategori umur yang berbeza), pendidikan kendiri (sistematisasi dan generalisasi pengetahuan dan aplikasinya dalam menyelesaikan masalah pedagogi dan mendapatkan maklumat baharu).

Seorang guru bukan sahaja profesion, intipatinya adalah untuk menyampaikan pengetahuan, tetapi misi tinggi untuk mewujudkan keperibadian, mengesahkan seseorang dalam diri seseorang. Dalam hal ini, matlamat pendidikan guru boleh diwakili sebagai pembangunan umum dan profesional yang berterusan bagi jenis guru baharu, yang dicirikan oleh: tanggungjawab sivik dan aktiviti sosial yang tinggi; cinta untuk kanak-kanak, keperluan dan keupayaan untuk memberi mereka hati anda; kecerdasan tulen, budaya rohani, keinginan dan keupayaan untuk bekerjasama dengan orang lain; profesionalisme tinggi, gaya inovatif pemikiran saintifik dan pedagogi, kesediaan untuk mencipta nilai baharu dan membuat keputusan kreatif; keperluan untuk pendidikan diri yang berterusan dan kesediaan untuknya; kesihatan fizikal dan mental, prestasi profesional.

Kebijaksanaan pedagogi sebahagian besarnya bergantung pada kualiti peribadi guru, pandangan, budaya, kehendak, kewarganegaraan dan kemahiran profesionalnya. Ia adalah asas di mana hubungan kepercayaan antara guru dan pelajar berkembang. Kebijaksanaan pedagogi terutamanya jelas ditunjukkan dalam aktiviti kawalan dan penilaian guru, di mana penjagaan khas dan keadilan adalah sangat penting.

Kualiti peribadi yang mencirikan orientasi profesional dan pedagogi seorang guru adalah prasyarat dan ekspresi tertumpu kuasanya. Jika dalam rangka profesion lain ungkapan "autoriti saintifik", "autoriti yang diiktiraf dalam bidang mereka", dan lain-lain, lazimnya didengari, maka guru boleh mempunyai kuasa tunggal dan tidak boleh dibahagikan kepada individu tersebut.

Asas orientasi kognitif individu adalah keperluan dan minat rohani. Salah satu manifestasi kekuatan rohani dan keperluan budaya individu ialah keperluan untuk pengetahuan. Kesinambungan pendidikan kendiri pedagogi adalah syarat yang perlu untuk pembangunan dan peningkatan profesional. Salah satu faktor utama minat kognitif ialah cinta terhadap subjek yang diajar.

71. CIRI-CIRI AKTIVITI PEDAGOGI

Aktiviti pedagogib - ini adalah aktiviti profesional guru, di mana, dengan bantuan pelbagai cara untuk mempengaruhi pelajar, tugas latihan dan pendidikan direalisasikan (A.K. Markova). Secara amnya, aktiviti pedagogi ialah jenis aktiviti yang istimewa, pelbagai rupa dan pelbagai aspek yang dikaitkan dengan latihan dan pendidikan.

Jenis aktiviti pedagogi: pengajaran, pendidikan, organisasi, propaganda, pengurusan, nasihat dan pendidikan diri.

Struktur psikologi aktiviti pedagogi termasuk yang berikut.

1. Pautan motivasi dan indikatif: kesediaan untuk aktiviti dan menetapkan matlamat dan objektif oleh guru.

2. Pautan pelaksanaan: pemilihan dan penggunaan cara mempengaruhi pelajar.

3. Pautan kawalan dan penilaian: kawalan dan penilaian pengaruh pedagogi mereka sendiri, iaitu introspeksi pedagogi.

Perhatikan bahawa aktiviti pedagogi sebenarnya bermula bukan dengan matlamat, tetapi dengan analisis situasi pedagogi awal.

Situasi pedagogi ialah satu set syarat di mana guru menetapkan matlamat dan objektif pedagogi, membuat dan melaksanakan keputusan pedagogi. Pada dasarnya, sebarang situasi menjadi pedagogi jika matlamat dan objektif pedagogi direalisasikan di dalamnya.

Tugas pedagogi (dalam kes ini, tugas itu difahami sebagai sistem yang terdiri daripada subjek tugas dan model keadaan subjek yang diperlukan) harus:

1) termasuk penerangan perkembangan mental sebelum pendedahan dan perubahan yang dikehendaki dalam perkembangan mental selepas pendedahan;

2) mengambil kira pelajar sebagai peserta aktif dalam proses (dalam kes ini, terdapat "penamat" tugas oleh pelajar bergantung pada motivasi peribadinya, tahap tuntutan, dll., atau "mendefinisikan semula" - menggantikan tugas guru dengan sendiri).

"Takrifan tambahan" dan "takrifan semula" adalah proses sebenar perubahan, penerimaan aktif dan pemprosesan tugas pedagogi dalam minda pelajar, bergantung kepada keupayaannya.

Penyelesaian masalah pedagogi merangkumi beberapa peringkat: analitikal, penetapan matlamat dan konstruktif, di mana perancangan kaedah untuk menyelesaikan masalah berlaku.

Satu ciri tugas pedagogi ialah penyelesaiannya memerlukan tindakan segera, dan hasilnya ditangguhkan dalam masa, yang menjadikannya sukar untuk dikawal. Dalam proses pedagogi sentiasa terdapat hierarki tugas: global, strategik, berperingkat dan taktikal.

Kemahiran yang sesuai diperlukan untuk pelaksanaan aktiviti pedagogi.

Kumpulan kemahiran pertama termasuk: keupayaan untuk melihat masalah dalam situasi pedagogi dan merumuskannya dalam bentuk tugas pedagogi; keupayaan untuk melihat dan mengkaji situasi pedagogi.

Kumpulan kedua kemahiran ialah: kemahiran "apa yang hendak diajar" (bekerja dengan kandungan bahan) dan "cara mengajar" (gabungan teknik dan alat bantu mengajar yang berkesan).

Kumpulan ketiga kemahiran dikaitkan dengan penggunaan pengetahuan psikologi dan pedagogi: keupayaan untuk menentukan masa proses buruh dan menganalisis aktiviti seseorang.

72. MOTIVASI AKTIVITI PEDAGOGI

Masalah motivasi aktiviti pedagogi, serta masalah motivasi tingkah laku dan aktiviti manusia secara umum, adalah salah satu yang paling kompleks dan kurang berkembang. Hampir tiada kajian khas yang akan mengesan hubungan antara motif untuk memilih profesion perguruan dan motivasi untuk aktiviti pedagogi.

Analisis faktor-faktor yang mempengaruhi pemilihan profesion perguruan oleh pemohon memungkinkan untuk menentukan kepentingannya dan membina siri kedudukan: minat dalam subjek - 27,2%; keinginan untuk mengajar subjek ini - 16,2%; keinginan untuk menumpukan diri untuk membesarkan anak - 19,2%; kesedaran kebolehan pedagogi - 6%; keinginan untuk mempunyai pendidikan tinggi - 13%; idea kepentingan sosial, prestij profesion perguruan - 12,2%; berusaha untuk keselamatan material - 2,2%; jadi terdapat keadaan - 4 %.

Jika kita menggabungkan mereka yang telah memilih profesion pedagogi sesuai dengan kecenderungan mereka terhadap pengajaran dan pendidikan, minat mereka terhadap kanak-kanak, maka hanya lebih sedikit daripada separuh daripada guru masa depan yang memilih profesion itu, dipandu oleh motif yang memberi kesaksian kepada orientasi pedagogi personaliti mereka.

Pemilihan profesion perguruan sesuai dengan satu atau lain motif banyak menentukan motif pengajaran. Jika kita mengambil kira bahawa motif tidak lebih daripada objek keperluan, atau keperluan yang terwujud, maka bagi guru masa depan mata pelajaran tersebut boleh menjadi minat kognitif semata-mata, keinginan untuk lebih bersedia untuk aktiviti profesional bebas, rasa tanggungjawab dan tanggungjawab. , atau keinginan melalui pembelajaran menonjol di kalangan rakan sekelas, mengambil kedudukan berprestij dalam pasukan, mengelakkan kritikan daripada guru dan ibu bapa, keinginan untuk mendapat pujian, menerima biasiswa yang meningkat, dsb.

Pembahagian motif kepada memimpin (dominan) dan situasi (motif rangsangan), luaran dan dalaman membolehkan kita mengandaikan dengan tahap kebarangkalian yang tinggi bahawa kedua-dua untuk guru masa depan, mengajar dan untuk guru yang bekerja, aktiviti mereka diteruskan sebagai rantaian situasi, beberapa daripadanya bertindak sebagai tarikan bertujuan. Tujuan aktiviti dan motif di sini bertepatan. Situasi lain dianggap sebagai paksaan yang bertujuan, apabila matlamat dan motif tidak sepadan. Dalam kes ini, guru boleh melayan matlamat aktiviti pedagogi secara acuh tak acuh malah negatif.

Dalam situasi jenis pertama, guru bekerja dengan tarikan, inspirasi, dan, akibatnya, secara produktif. Dalam kes kedua, ia menyakitkan, dengan ketegangan saraf yang tidak dapat dielakkan dan biasanya tidak mempunyai hasil yang baik. Tetapi aktiviti kompleks, yang bersifat pedagogi, biasanya disebabkan oleh beberapa motif, berbeza dalam kekuatan, kepentingan peribadi dan sosial. Polymotivation aktiviti pedagogi adalah fenomena biasa: seorang guru boleh bekerja dengan baik untuk mencapai hasil yang tinggi, tetapi pada masa yang sama memenuhi keperluannya yang lain (pengiktirafan rakan sekerja, dorongan moral dan material, dll.).

Motif aktiviti pedagogi yang bernilai sosial termasuk rasa tanggungjawab profesional dan sivik, tanggungjawab untuk membesarkan kanak-kanak, prestasi jujur dan teliti fungsi profesional (penghormatan profesional), semangat untuk subjek dan kepuasan daripada berkomunikasi dengan kanak-kanak; kesedaran tentang misi tinggi guru; kasih sayang terhadap kanak-kanak dsb.

73. KONSEP I-KONSEP

Saya-konsep - ini adalah idea umum tentang diri sendiri, sistem sikap mengenai keperibadian sendiri.

Dalam psikologi, kesedaran diri, atau "Saya", difahami sebagai sama ada proses mengumpul idea tentang diri sendiri, atau hasil daripada proses ini.

Dalam kes pertama, pengkaji berminat dengan aspek dinamik kesedaran diri: kemunculan dan pembentukan kesedaran diri, perkembangannya sepanjang hayat seseorang, kemunculan dan perkembangan kesedaran diri manusia dan sejarah umat manusia, dsb.

Dalam kes kedua, perkara berikut dipertimbangkan pada tahap yang lebih besar: bentuk pengalaman ini, struktur dan organisasinya, fungsinya dalam kehidupan manusia.

Dalam persoalan mengklasifikasikan pelbagai aspek kesedaran diri, atau fenomena "I", dua kriteria adalah penting.

Kesedaran diri seseorang mencerminkan kedudukan seseorang dalam pelbagai kumpulan sosial: "Saya" sebagai wakil kumpulan profesional tertentu; "Saya" sebagai ahli keluarga; "Saya" sebagai ahli organisasi sosial tertentu, dsb.

Kriteria penting untuk klasifikasi "I" -fenomena ialah sudut pandangan dari mana analisis dan penilaian diri dijalankan.

Pandangan sementara pada diri sendiri: "lalu saya" - apa yang saya sebelum ini; "saya sebenar" - apa saya sekarang; "masa depan diri" - bagaimana saya melihat diri saya pada masa hadapan.

Dari segi nilai yang berbeza: apa yang saya ingin menjadi diri saya sendiri - nilai peribadi; bagaimana rakan-rakan saya ingin melihat saya - nilai kumpulan rujukan.

Terdapat fungsi kesedaran diri dalam kehidupan manusia berikut.

1. "Saya" ialah titik, perspektif dari mana seseorang melihat dan memahami dunia. Lebih-lebih lagi, mana-mana pengetahuan dan pengalaman individu mempunyai pewarnaan subjektif dalam erti kata bahawa seseorang mengaitkan pengetahuan ini dengan keperibadiannya sendiri, dengan "Saya" sendiri, iaitu, ini adalah pengetahuan saya, pengalaman saya.

2. Kesedaran diri, "Saya", melaksanakan peranan pengawalseliaan dalam kehidupan manusia. Tingkah laku manusia, tidak seperti tingkah laku haiwan, ditentukan bukan sahaja oleh keadaan, tetapi juga oleh bagaimana seseorang itu melihat dan menilai dirinya sendiri.

Adalah penting untuk diperhatikan bahawa Saya-konsep bukan statik, tetapi pembentukan psikologi yang dinamik. Pembentukan, perkembangan dan perubahan konsep kendiri adalah disebabkan oleh faktor susunan dalaman dan luaran. Persekitaran sosial mempunyai pengaruh yang kuat terhadap pembentukan konsep kendiri. Konsep kendiri profesional seseorang boleh menjadi nyata dan ideal.

Istilah "sebenar" tidak sama sekali membayangkan bahawa konsep ini adalah realistik. Perkara utama di sini ialah idea individu tentang dirinya, tentang "apa saya." Konsep kendiri yang ideal (ideal "I") ialah idea seseorang tentang dirinya selaras dengan keinginan ("apa yang saya ingin menjadi").

Sudah tentu, konsep kendiri yang sebenar dan ideal bukan sahaja mungkin tidak bertepatan: dalam kebanyakan kes ia semestinya berbeza. Percanggahan antara konsep kendiri sebenar dan ideal boleh membawa kepada pelbagai akibat negatif dan positif. Di satu pihak, ketidakpadanan antara "I" sebenar dan ideal boleh menjadi punca konflik intrapersonal yang serius. Sebaliknya, percanggahan antara konsep kendiri profesional sebenar dan ideal adalah sumber peningkatan kendiri profesional individu dan keinginan untuk perkembangannya. Kita boleh mengatakan bahawa banyak ditentukan oleh tahap ketidakpadanan ini, serta tafsiran intrapersonalnya.

74. KONSEP KENDIRI PROFESIONAL GURU

Dengan asal usulnya profesion perguruan berhutang pengasingan pendidikan ke dalam fungsi sosial yang istimewa, apabila jenis aktiviti tertentu dibentuk dalam struktur pembahagian kerja sosial, yang tujuannya adalah untuk menyediakan generasi muda untuk hidup berdasarkan membiasakan mereka dengan nilai-nilai budaya manusia.

Aktiviti profesional adalah salah satu bentuk utama kehidupan manusia. Bagaimana seseorang melihat dan menilai kerjanya, pencapaiannya dalam aktiviti tertentu dan dirinya dalam situasi profesional, bergantung pada kesejahteraan umumnya dan keberkesanan aktivitinya. Identiti profesional personaliti adalah sumber utama dan mekanisme pembangunan dan peningkatan profesional.

Untuk aktiviti pedagogi masalah kesedaran diri profesional adalah sangat relevan kerana hasil aktiviti guru dinyatakan terutamanya sebagai hasil daripada aktiviti pendidikan pelajar, dan keupayaan guru untuk menganalisis dan menilai aktiviti dan keputusannya, kualiti profesional mereka secara langsung berkaitan dengan keberkesanan pengaruh pedagogi. Di samping itu, kesedaran diri profesional ialah pengawal selia peribadi pembangunan diri profesional dan pendidikan kendiri seorang guru.

Struktur kesedaran kendiri profesional guru: "diri sebenar" - bagaimana guru melihat dan menilai dirinya pada masa sekarang; "sebalik diri" - bagaimana guru melihat dan menilai dirinya berhubung dengan peringkat awal kerja; "sempurnakan saya" - apa yang guru ingin menjadi atau menjadi; "refleksi diri" - bagaimana, dari sudut pandangan guru, dia dipandang dan dinilai oleh orang lain dalam bidang profesionalnya.

"I Sebenar" ialah elemen pusat kesedaran kendiri profesional guru, yang berdasarkan tiga yang lain, di mana "I-retrospektif" berhubung dengan "I-sebenar" memberi guru skala pencapaian atau kriterianya sendiri untuk menilai pengalaman profesionalnya sendiri; "I-ideal- noe" ialah perspektif holistik individu terhadap dirinya sendiri, yang menentukan perkembangan diri individu dalam bidang profesional; "I-reflexive" - perspektif sosial dalam kesedaran diri guru atau persekitaran profesional sekolah dalam keperibadian guru.

Ciri-ciri dan ciri-ciri profesional guru termasuk orientasi umum keperibadiannya (kematangan sosial dan tanggungjawab sivik, cita-cita profesional, humanisme, sangat maju, terutamanya kognitif, minat, sikap tidak mementingkan diri terhadap profesion yang dipilih), serta beberapa kualiti khusus. :

- organisasi (organisasi, kecekapan, inisiatif, ketepatan, kritikan diri);

- komunikatif (keadilan, perhatian, keramahan, keterbukaan, muhibah, kesopanan, kepekaan, kebijaksanaan);

- persepsi-gnostik (pemerhatian, aktiviti intelektual, gaya penyelidikan, fleksibiliti, keaslian dan pemikiran kritis, keupayaan untuk penyelesaian tidak standard, rasa baru, gerak hati, objektiviti dan kesaksamaan, sikap berhati-hati dan penuh perhatian terhadap pengalaman rakan sekerja kanan, keperluan untuk sentiasa mengemaskini dan memperkaya pengetahuan);

- ekspresif (nada emosi-kehendak yang tinggi, optimisme, kecenderungan emosi dan responsif, kawalan diri, toleransi, ketahanan, rasa humor);

- prestasi profesional;

- kesihatan fizikal dan mental.

75. GAYA AKTIVITI INDIVIDU GURU

Faktor terpenting yang menentukan keberkesanan komunikasi pedagogi ialah jenis sikap guru. Pemasangan merujuk kepada kesediaan untuk bertindak balas dengan cara tertentu dalam jenis situasi yang sama. Bagi pembawa itu sendiri, sikapnya sendiri dalam kebanyakan kes kelihatan betul-betul betul, dan oleh itu ia sangat stabil dan sukar untuk diubah melalui pengaruh luar. Konservatisme dan ketegaran sikap meningkat dengan usia. Pengkaji mengenal pasti dua jenis sikap dominan guru terhadap pelajar: positif dan negatif.

ketersediaan sikap negatif seorang guru untuk seorang atau pelajar lain boleh dikenal pasti melalui ciri-ciri berikut: seorang guru memberikan pelajar yang "buruk" kurang masa untuk menjawab daripada yang "baik"; tidak menggunakan soalan dan petunjuk utama; jika jawapan salah, dia tergesa-gesa memajukan soalan kepada pelajar lain atau menjawab sendiri; lebih kerap menyalahkan dan kurang menggalakkan; tidak bertindak balas terhadap tindakan pelajar yang berjaya dan tidak menyedari kejayaannya; kadang-kadang dia langsung tidak bekerja dengan dia dalam kelas.

Sehubungan itu, kehadiran sikap positif boleh dinilai dengan butiran sedemikian: menunggu lebih lama untuk jawapan kepada soalan; dalam kes kesukaran, tanya soalan utama, galakkan dengan senyuman, pandangan; dalam kes jawapan yang salah, dia tidak tergesa-gesa untuk menilai, tetapi cuba membetulkannya; lebih kerap menoleh kepada pelajar dengan pandangan sekilas semasa pelajaran, dsb. Kajian khas menunjukkan bahawa pelajar "jahat" empat kali kurang berkemungkinan untuk beralih kepada guru daripada yang "baik"; mereka amat merasakan berat sebelah guru dan mengalaminya dengan pedih.

Setiap orang berkomunikasi dengan cara dan kaedah yang biasa baginya. Set yang agak stabil dan ciri untuk teknik personaliti tertentu dan kaedah mengatur komunikasi dipanggil gaya komunikasi individu, yang, seterusnya, ditentukan oleh personaliti dan ciri-ciri watak. Secara tradisinya, terdapat tiga gaya utama komunikasi pedagogi: autoritarian, liberal dan demokratik.

Gaya autoritarian dicirikan oleh pendekatan perniagaan-fungsional kepada pelajar, apabila guru meneruskan idea purata pelajar dan keperluan abstrak untuknya. Dalam penilaiannya, dia stereotaip dan subjektif. Selalunya meremehkan nilai positif kualiti seperti berdikari, inisiatif, lebih suka mencirikan pelajarnya sebagai tidak berdisiplin, malas, tidak bertanggungjawab. Walaupun secara umumnya gaya komunikasi pedagogi ini patut mendapat penilaian negatif, beberapa tugasan (terutama pada peringkat awal pembentukan kumpulan pelajar) boleh diselesaikan dengan bantuan gaya autoritarian.

Gaya komunikasi liberal dicirikan oleh konnivasi, kebiasaan dan anarki. Kajian khas dan amalan pedagogi secara meyakinkan menunjukkan bahawa ini adalah gaya yang paling berbahaya dan merosakkan untuk perniagaan. Ia menimbulkan ketidaktentuan jangkaan pelajar, menyebabkan ketegangan dan kebimbangan dalam diri mereka.

76. KONSEP ORIENTASI PEDAGOGI

Salah satu kualiti profesional yang penting dalam keperibadian seorang guru ialah "orientasi peribadi" beliau.

Penyelidikan psikologi mengenai masalah orientasi pedagogi dijalankan dalam beberapa arah: definisi intipati dan strukturnya; kajian tentang ciri asalnya; kajian peringkat dan syarat untuk pembentukan arah; analisis keadaan dan cara membentuk orientasi pedagogi.

Terdapat tiga bidang yang menentukan intipati orientasi pedagogi: sikap nilai emosi kepada profesion seorang guru, kecenderungan untuk melibatkan diri dalam aktiviti yang merangkumi ciri khusus profesion ini; ciri personaliti yang penting secara profesional guru atau komponen keupayaan pedagogi; kawalan refleksif perkembangan pelajar.

Orientasi pedagogi adalah motivasi untuk profesion keguruan, perkara utama di dalamnya adalah orientasi yang berkesan ke arah pembangunan sahsiah pelajar. Orientasi pedagogi yang mampan ialah keinginan untuk menjadi, menjadi dan kekal sebagai guru, membantunya mengatasi halangan dan kesukaran dalam kerjanya. Orientasi keperibadian guru ditunjukkan dalam semua kehidupan profesionalnya dan dalam situasi pedagogi individu, menentukan persepsi dan logik tingkah lakunya, keseluruhan penampilan seseorang. Perkembangan orientasi pedagogi difasilitasi oleh anjakan motivasi guru dari sisi subjek kerjanya ke sfera psikologi, minat terhadap keperibadian pelajar.

Motif utama orientasi pedagogi yang benar-benar adalah minat terhadap kandungan aktiviti pedagogi. Orientasi pedagogi sebagai tahap tertinggi termasuk kerjaya yang berkorelasi dalam perkembangannya dengan keperluan untuk aktiviti yang dipilih. Pada tahap perkembangan tertinggi ini - kerjaya - "seorang guru tidak dapat membayangkan dirinya tanpa sekolah, tanpa kehidupan dan kerja pelajarnya."

Hasil pemerhatian empirikal di Rusia dan di luar negara mengesahkan wujudnya perbezaan dalam strategi dan taktik guru yang memberi tumpuan kepada "pembangunan" dan "prestasi" murid sekolah.

Guru yang berorientasikan "pembangunan" secara relatifnya lebih cenderung untuk memberi perhatian kepada faktor-faktor pencapaian pendidikan yang boleh berubah (bagi mereka, ketekunan atau ketekunan murid sekolah adalah sangat penting); guru yang memberi tumpuan kepada "prestasi" memberi lebih perhatian kepada faktor pencapaian yang stabil dalam pelajaran (kebolehan atau kecenderungan murid sekolah adalah penting bagi mereka). Selaras dengan ini, guru "berorientasikan prestasi" menganggap mungkin untuk membuat ramalan jangka panjang prestasi sekolah dan kerjaya profesional masa depan pelajar sekolah.

Dalam kajian asing, pendekatan untuk memahami intipati dan struktur orientasi pedagogi dikelompokkan selaras dengan tiga arah: tingkah laku; kognitif; bersifat kemanusiaan.

Kepentingan khusus ialah kajian tentang orientasi pedagogi selaras dengan psikologi humanistik (A. Maslow, K. Rogers, D. Dewey dan lain-lain). Orientasi individu dilihat sebagai keinginan individu yang tidak dapat dihancurkan untuk aktualisasi diri. K. Rogers menganalisis masalah nilai guru sebagai pembentukan konstitutif keperibadiannya, bertepatan dalam pengertian ini dengan orientasi pedagogi. Menganalisis sifat percanggahan sistem nilai manusia, K. Rogers membuat beberapa kesimpulan yang serius: aspirasi nilai bersama untuk manusia adalah bersifat humanistik dan terdiri daripada meningkatkan pembangunan orang itu sendiri; keseluruhan sistem nilai positif bukan terletak di luar pelajar, tetapi dalam dirinya. Oleh itu, guru, menurut K. Rogers, tidak boleh menetapkan, tetapi hanya boleh mewujudkan keadaan untuk manifestasinya.

77. STRUKTUR DAN JENIS-JENIS ORIENTASI PEDAGOGI

N.D. Levitov mendefinisikan orientasi pedagogi sebagai harta personaliti (beberapa keadaan mental umum guru), yang menduduki tempat penting dalam struktur watak dan bertindak sebagai manifestasi keaslian individu dan tipikal keperibadian. V.A. Slastenin dalam tatanama kualiti peribadi dan profesional-pedagogi seorang guru termasuk orientasi profesional-pedagogi, yang mewakili: minat dan kasih sayang untuk kanak-kanak sebagai cerminan keperluan untuk aktiviti pedagogi; kewaspadaan dan pemerhatian psikologi dan pedagogi (kebolehan meramal); kebijaksanaan pedagogi; kemahiran organisasi; ketelitian, ketabahan, tujuan, keramahan, keadilan, kekangan, harga diri, prestasi profesional.

Jenis orientasi pedagogi:

- orientasi perniagaan (motif untuk mendedahkan kandungan subjek);

- orientasi kemanusiaan (motif komunikasi);

- orientasi individualistik (motif untuk penambahbaikan).

Motif utama orientasi pedagogi yang benar-benar adalah minat terhadap kandungan aktiviti pedagogi.

L. Festinger mengelaskan guru berdasarkan kesimpulan mereka tentang prestasi pelajar. Pada pendapat beliau, terdapat dua jenis kesimpulan tentang prestasi:

1) kesimpulan tentang pencapaian berdasarkan perbandingan keputusan seseorang dengan pencapaian sebelumnya (norma relatif individu);

b) kesimpulan tentang pencapaian berdasarkan perbandingan hasil yang dicapai seseorang dengan hasil yang sepadan dengan orang lain (norma relatif sosial, kriteria perbezaan). Guru-guru yang berorientasikan "pembangunan" secara perbandingan lebih cenderung untuk memberi perhatian kepada faktor-faktor pencapaian pendidikan yang berubah-ubah (bagi mereka, ketekunan atau ketekunan murid sekolah adalah amat penting); Guru "berorientasikan prestasi" memuji pelajar yang berprestasi lebih baik daripada purata, walaupun prestasi mereka menurun. Pendidik yang berorientasikan "pembangunan" dalam hal ini mengutuk pelajar sebegini. Sebaliknya, guru yang berorientasikan prestasi dipuji atau dipersalahkan apabila hasil pembelajaran (betul atau salah) telah pun tercapai.

Kewujudan dalam mana-mana sampel guru bekerja dua jenis guru yang melampau (tertumpu pada "pembangunan" dan "prestasi") telah disahkan oleh data penyelidikan empirikal oleh D. Reines, yang masing-masing menetapkan jenis ini sebagai jenis X dan jenis Y.

Jenis X berusaha di atas semua untuk membangunkan keperibadian kanak-kanak, bergantung pada faktor emosi dan sosial. Mematuhi program yang fleksibel, tidak menutup kandungan subjek yang dipelajari. Dia dicirikan oleh cara pengajaran yang santai, pendekatan individu, nada komunikasi yang ikhlas dan mesra.

Jenis Y hanya berminat dengan perkembangan mental pelajar. Berpegang teguh pada kandungan program yang dipelajari. Bekerja mengikut program terperinci, membuat permintaan yang tinggi terhadap pelajar, memeriksa dengan ketat bahan yang dipelajari. Tetap menyendiri, pendekatan kepada pelajar adalah profesional semata-mata.

78. Intipati KEBOLEHAN PEDAGOGI

Kebolehan pedagogi dipanggil satu set ciri psikologi individu keperibadian guru yang memenuhi keperluan aktiviti pedagogi dan menentukan kejayaan dalam menguasai aktiviti ini. Perbezaan antara kebolehan pedagogi dan kemahiran pedagogi terletak pada hakikat bahawa kebolehan pedagogi adalah ciri keperibadian, dan kemahiran pedagogi adalah tindakan berasingan aktiviti pedagogi yang dijalankan oleh seseorang pada tahap yang tinggi.

Setiap kebolehan mempunyai struktur tersendiri, ia membezakan antara ciri utama dan tambahan.

Ciri-ciri utama dalam kebolehan pedagogi ialah: kebijaksanaan pedagogi; pemerhatian; kasih sayang kepada kanak-kanak; keperluan untuk pemindahan pengetahuan.

Kebijaksanaan pedagogi - ini adalah pematuhan oleh guru prinsip ukuran dalam berkomunikasi dengan kanak-kanak dalam pelbagai bidang aktiviti, keupayaan untuk memilih pendekatan yang betul kepada pelajar. Kebijaksanaan pedagogi melibatkan: menghormati pelajar dan ketelitian kepadanya; pembangunan kebebasan pelajar dalam semua jenis aktiviti dan bimbingan pedagogi yang tegas terhadap kerja mereka; perhatian terhadap keadaan mental pelajar dan kewajaran dan ketekalan keperluan untuknya, dsb.

Pemerhatian pedagogi - ini adalah keupayaan guru, yang ditunjukkan dalam keupayaan untuk melihat sifat penting, ciri, malah halus pelajar.

Keupayaan didaktik - keupayaan untuk menyampaikan bahan pendidikan kepada pelajar, menjadikannya mudah diakses oleh kanak-kanak, untuk menyampaikan bahan atau masalah kepada mereka dengan jelas dan difahami, untuk membangkitkan minat dalam subjek, untuk membangkitkan pemikiran bebas aktif dalam diri pelajar. Keupayaan Akademik - keupayaan dalam bidang sains yang berkaitan (matematik, fizik, biologi, sastera, dll.).

Kebolehan persepsi - keupayaan untuk menembusi dunia dalaman pelajar, murid, pemerhatian psikologi yang berkaitan dengan pemahaman halus tentang keperibadian pelajar dan keadaan mental sementaranya.

Kebolehan pertuturan - keupayaan untuk menyatakan dengan jelas dan jelas fikiran, perasaan mereka melalui ucapan, serta ekspresi muka dan pantomim.

Keupayaan organisasi - ini adalah, pertama, keupayaan untuk mengatur pasukan pelajar, mengumpulkannya, memberi inspirasi untuk menyelesaikan masalah penting dan, kedua, keupayaan untuk mengatur kerja sendiri dengan betul.

Kebolehan autoritarian - keupayaan untuk mengarahkan pengaruh emosi dan kehendak kepada pelajar dan keupayaan atas dasar ini untuk mencapai kuasa mereka.

Kemahiran komunikasi - keupayaan untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak, keupayaan untuk mencari pendekatan yang betul kepada pelajar, untuk mewujudkan hubungan yang sesuai dengan mereka dari sudut pandangan pedagogi, kehadiran taktik pedagogi.

Imaginasi pedagogi (atau kebolehan meramal) - ini adalah keupayaan istimewa, dinyatakan dengan menjangkakan akibat tindakan seseorang, dalam reka bentuk pendidikan keperibadian pelajar, yang dikaitkan dengan idea tentang apa yang pelajar akan menjadi pada masa hadapan, dalam keupayaan untuk meramalkan perkembangan kualiti tertentu pelajar.

Keupayaan untuk mengagihkan perhatian serentak antara beberapa jenis aktiviti; amat penting untuk tugas guru.

79. STRUKTUR KEBOLEHAN PEDAGOGI

Konsepnya pada masa ini kebolehan pedagogi, dibangunkan oleh N.V. Kuzmina, adalah tafsiran sistemik yang paling lengkap. Di dalam ini konsep semua kebolehan pedagogi dikaitkan dengan aspek utama (sisi) sistem pedagogi.

Sistem dipersembahkan sebagai satu set elemen yang saling berkaitan yang membentuk kesatuan dan integriti yang stabil, yang mempunyai sifat dan corak kamiran.

Sistem pedagogi ditakrifkan sebagai satu set komponen struktur dan fungsian yang saling berkaitan yang tertakluk kepada matlamat asuhan, pendidikan dan latihan generasi muda dan orang dewasa.

Komponen Struktur - ini adalah ciri asas utama sistem pedagogi, yang keseluruhannya membentuk fakta kehadiran mereka dan membezakannya daripada semua sistem lain (bukan pedagogi). Dalam tafsiran N.V. Kuzmina, sistem pedagogi merangkumi lima elemen struktur: matlamat, kandungan pendidikan (maklumat pendidikan), cara komunikasi pedagogi, pelajar dan guru. Di samping itu, saintis juga menganggap komponen berfungsi.

Komponen Berfungsi - ini adalah sambungan asas yang stabil bagi komponen struktur utama yang timbul dalam perjalanan aktiviti pengurus, guru, pelajar dan dengan itu menentukan pergerakan, pembangunan, penambahbaikan sistem pedagogi dan, sebagai hasilnya, kestabilan, daya tahan, kelangsungan hidup mereka . Terdapat lima komponen berfungsi utama: gnostik, reka bentuk, konstruktif, komunikatif dan organisasi. Elemen yang sama ini adalah elemen aktiviti pedagogi individu.

Dalam hal ini, dua siri ciri dibezakan dalam struktur kebolehan pedagogi:

1. Sensitiviti khusus guru sebagai subjek aktiviti kepada objek, proses dan hasil aktiviti pedagoginya sendiri, di mana pelajar bertindak sebagai subjek-objek pengaruh pedagogi.

2. Kepekaan khusus guru kepada pelajar sebagai subjek komunikasi, kognisi dan buruh, kerana cara utama pendidikan adalah aktiviti keperibadian yang baru muncul (iaitu, pelajar itu sendiri) dan cara mengaturnya untuk mendapatkannya. hasil akhir yang diinginkan.

Tahap pertama membentuk kebolehan persepsi-refleksi yang ditujukan kepada objek-subjek pengaruh pedagogi, iaitu, kepada pelajar, berkaitan dengan dirinya (guru). Mereka menentukan intensiti pembentukan dana deria keperibadian guru. Tahap kedua membentuk kebolehan pedagogi reka bentuk, ditujukan kepada kaedah mempengaruhi objek-subjek pelajar, untuk membentuk keperluannya untuk pembangunan diri, pengesahan diri, dalam pembangunan sivil dan profesional.

Kebolehan pedagogi persepsi-refleks, seterusnya, menurut N.V. Kuzmina, masukkan tiga jenis sensitiviti.

1. Merasa objek.

2. Rasa perkadaran atau kebijaksanaan.

3. Perasaan kekitaan.

Tahap pembentukan kebolehan pedagogi persepsi-refleks memastikan pembentukan intuisi pedagogi, yang seterusnya, boleh menjadi "baik", iaitu membantu menyelesaikan masalah pedagogi secara produktif, dan "buruk", iaitu mencadangkan keputusan yang salah. Oleh itu, kebolehan pedagogi persepsi-refleks "mengkhususkan diri" dalam analisis interaksi antara subjek kreativiti pedagogi profesional dan pelajar yang dia bertanggungjawab.

80. CIRI-CIRI DAN HALA TUJU KOMUNIKASI PEDAGOGI

Dari segi sejarah, komunikasi antara manusia timbul dan berkembang terutamanya secara langsung dalam aktiviti buruh bersama. Untuk menyatukan usaha dan menganjurkan aktiviti bersama, orang ramai perlu memahami maknanya, tempat mereka dan peranan mereka di dalamnya, serta mahir bekerjasama dengan peserta lain. Dan ini hanya boleh dilakukan melalui komunikasi dengan pasangan menggunakan kata-kata, gerak isyarat, ekspresi muka dan cara lisan dan bukan lisan yang lain.

Dalam kebanyakan kes, komunikasi interpersonal dijalin ke dalam aktiviti tertentu, bertindak sebagai atribut penting dan integral, syarat penting untuk kejayaannya. Di luar komunikasi orang antara satu sama lain, bukan sahaja proses buruh tidak dapat difikirkan, tetapi juga mengajar, bermain dan banyak aktiviti lain. Jenis dan sifat aktiviti yang dihidangkan oleh komunikasi mempunyai pengaruh tertentu terhadap kandungan, bentuk dan ciri-ciri aliran proses komunikasi antara pesertanya.

Memandangkan sebarang aktiviti melibatkan pengagihan peranan tertentu antara peserta, memberikan mereka hak dan kewajipan tertentu, komunikasi guru tertentu dengan pelajarnya akan berbeza dengan ketara daripada komunikasi guru ini dalam bulatan rakan sebaya dalam aktiviti permainan masa lapang. Seiring dengan ini, komunikasi boleh diteruskan sebagai proses bebas yang tidak melayani sebarang aktiviti. Melalui komunikasi ini, kepuasan keperluan seseorang untuk hubungan dengan orang lain berlaku, akibatnya keadaan dicipta di mana dunia dalaman seseorang didedahkan kepada orang lain.

Aktiviti dan komunikasi boleh dianggap sebagai dua kategori yang hampir sama, mencerminkan dua sisi kewujudan sosial seseorang. Komunikasi boleh diwakili sebagai sampingan aktiviti, bertindak sebagai prasyarat, keadaan, faktor dalaman atau luaran. Oleh itu, komunikasi boleh dianggap sebagai satu jenis aktiviti yang istimewa dan sebagai salah satu sifat aktiviti ini atau itu. Pada masa yang sama, bersama dengan komunikasi material, yang memperuntukkan bahawa aktiviti rohani subjek hanya bertujuan untuk menguruskan tindakan praktikalnya, terdapat juga komunikasi rohani, yang tujuannya adalah perpaduan rohani rakan kongsi, pencapaian rohani mereka. masyarakat.

Komunikasi pedagogi adalah satu bentuk komunikasi khusus yang mempunyai ciri-ciri tersendiri dan pada masa yang sama mematuhi pola psikologi umum yang wujud dalam komunikasi sebagai satu bentuk interaksi manusia dengan orang lain, termasuk komponen komunikatif, interaktif dan persepsi. Komunikasi pedagogi adalah satu set cara dan kaedah yang memastikan pelaksanaan matlamat dan objektif pendidikan dan latihan dan menentukan sifat interaksi antara guru dan pelajar.

Penyelidikan dalam bidang psikologi pendidikan menunjukkan bahawa sebahagian besar kesukaran pedagogi bukan disebabkan oleh kekurangan dalam latihan saintifik dan metodologi guru seperti ubah bentuk bidang komunikasi profesional dan pedagogi. Analisis langkah profesional pertama guru mendedahkan fenomena yang boleh dipanggil cetakan pedagogi (cetakan segera): hasil hubungan pertama dengan pelajar menentukan pilihan arah di mana evolusi selanjutnya komunikasi profesional dan pedagogi akan pergi.

81. SPESIFIKASI DAN MODEL KOMUNIKASI PEDAGOGI

Matlamat utama komunikasi pedagogi ialah pemindahan pengalaman sosial dan profesional (pengetahuan, kemahiran) daripada guru kepada pelajar, dan pertukaran makna peribadi yang berkaitan dengan objek yang dipelajari dan kehidupan secara umum. Dalam komunikasi, pembentukan (iaitu, kemunculan sifat dan kualiti baru) keperibadian kedua-dua pelajar dan guru berlaku.

Komunikasi pedagogi mewujudkan keadaan untuk merealisasikan potensi daya penting subjek proses pedagogi.

Komunikasi pedagogi seharusnya memberi tumpuan bukan sahaja kepada maruah manusia sebagai nilai komunikasi yang paling penting. Sangat penting untuk komunikasi yang produktif adalah nilai etika seperti kejujuran, kejujuran, tidak mementingkan diri sendiri, keyakinan, belas kasihan, kesyukuran, kepedulian, kesetiaan kepada perkataan.

Kekhususan komunikasi pedagogi terutamanya ditunjukkan dalam orientasinya. Ia bertujuan bukan sahaja untuk interaksi itu sendiri dan kepada pelajar untuk tujuan pembangunan peribadi mereka, tetapi juga, yang merupakan perkara utama untuk sistem pedagogi itu sendiri, dalam mengatur pembangunan pengetahuan pendidikan dan pembentukan kemahiran atas dasar ini. . Oleh kerana itu, komunikasi pedagogi dicirikan, seolah-olah, dengan tumpuan tiga kali ganda - pada interaksi pendidikan itu sendiri, pada pelajar (keadaan semasa mereka, garis perkembangan yang menjanjikan) dan pada subjek pembangunan (asimilasi).

Pada masa yang sama, komunikasi pedagogi juga ditentukan oleh fokus tiga kali ganda pada subjek: peribadi, sosial dan subjek. Ini berlaku disebabkan oleh fakta bahawa guru, bekerja dengan seorang pelajar untuk menguasai mana-mana bahan pendidikan, sentiasa mengorientasikan hasilnya kepada semua orang yang hadir di dalam kelas, iaitu, secara langsung mempengaruhi setiap pelajar. Oleh itu, kita boleh mengandaikan bahawa keaslian komunikasi pedagogi, yang didedahkan dalam keseluruhan ciri-ciri ini, juga dinyatakan dalam fakta bahawa ia secara organik menggabungkan unsur-unsur komunikasi berorientasikan personaliti, berorientasikan sosial dan berorientasikan subjek.

Jika kita menganggap komunikasi sebagai proses hujung ke hujung dalam pembelajaran, maka perlulah memilih dua perkara utama model komunikasi:

1) pendidikan dan disiplin;

2) berorientasikan personaliti.

1. Model komunikasi pendidikan dan disiplin.

Ia terbentuk di negara kita selama beberapa dekad dan mempunyai kesan pada separuh kedua tahun 70-an. abad yang lalu, apabila matlamat pendidikan adalah untuk melengkapkan pelajar dengan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan. Slogan semasa interaksi orang dewasa dengan kanak-kanak ialah "Lakukan seperti yang saya lakukan." Model komunikasi yang sedang dipertimbangkan dicirikan oleh autoritarian gaya komunikasi, di mana kaedah komunikasi ialah: arahan, penjelasan, larangan, tuntutan, ancaman, hukuman, notasi, teriakan. Taktik komunikasi: imlak atau penjagaan. Kedudukan peribadi: memenuhi keperluan pihak berkuasa pengurusan dan penyeliaan.

Akibat daripada model komunikasi ini, terdapat kesan buruk terhadap personaliti kanak-kanak. Alternatif kepada model ini ialah model komunikasi berorientasikan personaliti.

2. Model komunikasi berorientasikan peribadi. Tujuan model komunikasi berorientasikan personaliti adalah untuk memberikan rasa keselamatan psikologi kanak-kanak, kepercayaannya kepada dunia, kegembiraan kewujudan, pembentukan permulaan keperibadian, perkembangan keperibadian kanak-kanak. Model komunikasi ini dicirikan oleh jenis komunikasi dialog.

Model komunikasi ini dicirikan oleh fakta bahawa orang dewasa berinteraksi dengan kanak-kanak dalam proses komunikasi. Ia tidak memaksa perkembangan kanak-kanak, tetapi menghalang berlakunya penyelewengan yang mungkin berlaku dalam perkembangan peribadi kanak-kanak. Pembentukan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan bukanlah matlamat, tetapi cara perkembangan penuh individu.

82. KESUKARAN DALAM KOMUNIKASI PEDAGOGI

Kesukaran dalam komunikasi untuk seorang guru boleh timbul dalam pelbagai bidang, tetapi yang utama adalah seperti berikut: etno-sosio-budaya, status-posisi-peranan-peranan, berkaitan umur, individu-psikologi, berkaitan aktiviti.

Kawasan etnososiobudaya termasuk kesukaran yang berkaitan dengan keistimewaan kesedaran etnik, stereotaip, nilai, sikap, yang ditunjukkan dalam komunikasi dalam keadaan tertentu perkembangan sosial dan budaya seseorang. Setiap subjek aktiviti dan rakan komunikasi, sebagai pembawa mentaliti tertentu, berinteraksi dengan orang lain mengikut norma, tradisi, imej dunia dan sikap yang wujud dalam orang yang mereka wakili.

Status-kedudukan-peranan kawasan kesukaran adalah disebabkan oleh sebab-sebab seperti keistimewaan pendidikan keluarga, kedudukan dalam komuniti, sifat-sifat peranan, status institusi, dll. Kesukaran dalam komunikasi seperti itu paling kerap timbul dalam situasi pelanggaran hak. dan tanggungjawab yang membentuk peranan guru dan murid. Sebagai contoh, hak guru untuk bertanya menunjukkan kewajipan pelajar untuk menjawab, tetapi jika pelajar bertanya soalan yang sukar dijawab oleh guru, dia boleh menggunakan statusnya yang lebih tinggi dan mengelakkan situasi terpaksa menjawab soalan itu dengan segera. - dia mempunyai hak untuk mengubah cara komunikasi mengikut budi bicaranya sendiri, dan pelajar yang mempunyai hak sedemikian adalah lebih terhad. Kedudukan guru yang lebih tinggi menunjukkan bahawa dia mempunyai kuasa ke atas pelajar.

Kawasan umur kesukaran dikaitkan dengan fakta bahawa pelajar, terutamanya remaja, percaya bahawa dunia dalamannya tidak dapat difahami oleh orang dewasa, dan guru terus memanggilnya sebagai seorang kanak-kanak. Kesukaran dalam komunikasi juga boleh timbul apabila guru, kerana pekerjaan atau minat lain, benar-benar tidak tahu apa sebenarnya yang paling diminati belia pada masa ini, tidak tahu tentang nilai-nilai subkultur belia semasa.

Kawasan individu-psikologi Kesukaran sering menjadi punca halangan komunikasi. Kesukaran ini adalah disebabkan oleh perkaitan tiga faktor: ciri psikologi individu guru, ciri serupa pelajar dan penerimaan mereka antara satu sama lain. Antara ciri psikologi individu pasangan yang mempunyai impak yang paling besar terhadap komunikasi, tahap keramahan, kestabilan emosi, impulsif, tambahan atau introversi, lokus kawalan, dan ciri gaya kognitif diperhatikan. Gaya aktiviti kognitif adalah sistem ciri aktiviti kognitif, organisasi ingatan, strategi untuk memilih cara dan kaedah tindakan dan membuat keputusan. Dua gaya kognitif polar dibezakan: dengan pembezaan rendah dan tinggi.

Kawasan aktiviti kesukaran termasuk kesukaran yang berkaitan secara langsung dengan aktiviti pedagogi guru dan aktiviti pendidikan pelajar. Seorang guru yang belum menguasai sepenuhnya semua selok-belok profesionnya mungkin mengalami kesukaran dalam menetapkan dan menyelesaikan masalah pedagogi, yang dinyatakan dalam perancangan aktivitinya yang tidak cukup tepat, kegagalan untuk mengambil kira kesilapan masa lalu. Ini membawa kepada pemformalkan pelajaran dan penurunan minat pelajar.

83. KEBOLEHAN PROFESIONAL GURU

V.A. Krutetsky memilih sembilan kumpulan kebolehan pedagogi.

1. keupayaan akademik, iaitu, keupayaan untuk mengajar bidang subjek sains yang berkaitan. Mereka dinyatakan dalam fakta bahawa guru mengetahui subjeknya jauh lebih mendalam dan lebih luas daripada jumlah kurikulum sekolah, sentiasa memantau perkembangan sainsnya dan penemuan baru di dalamnya, fasih dalam bahan pendidikan dan menunjukkan minat yang besar terhadapnya, dan menjalankan sekurang-kurangnya kerja penyelidikan yang sederhana.

2. keupayaan didaktik, iaitu, keupayaan untuk menyampaikan bahan kepada pelajar, menjadikannya mudah diakses oleh kanak-kanak, mengemukakan masalah kepada mereka dengan cara yang boleh diakses dan difahami, membangkitkan minat mereka dalam subjek itu, merangsang mereka untuk berfikir bebas aktif, dan mengarahkan mereka ke arah pemerolehan pengetahuan secara bebas. . Seorang guru yang mempunyai kebolehan didaktik boleh, jika perlu, menyesuaikan bahan pendidikan dengan sewajarnya, menjadikan yang sukar mudah, yang kompleks mudah, yang kabur difahami.

3. K kebolehan pedagogi persepsi merangkumi kebolehan mengetahui dunia dalaman pelajar, pemerhatian psikologi yang dikaitkan dengan pemahaman halus tentang personaliti pelajar dan keadaan mental sementara yang dialaminya. Seorang guru dengan kebolehan persepsi yang jelas, dengan manifestasi luaran yang kecil, dan kadang-kadang tanpa mereka sama sekali, menangkap sedikit perubahan dalam keadaan dalaman pelajar.

4. kebolehan bertutur, iaitu, kebolehan untuk menyatakan dengan jelas dan jelas fikiran dan perasaan seseorang menggunakan ucapan lisan (rumusan lisan, intonasi, jeda, kelantangan), ekspresi muka dan pantomimik. Ucapan seorang guru yang dibezakan oleh kebolehan ini dalam pelajaran sentiasa ditujukan kepada pelajar.

5. Kemahiran berorganisasi (rujuk organisasi kerja kedua-dua pelajar dan guru itu sendiri).

Seorang guru yang mempunyai kemahiran organisasi yang tinggi boleh mengumpulkan pasukan pelajar, mendorongnya untuk menyelesaikan masalah penting, serta mengatur kerja sendiri dengan betul, merancang dan mengawalnya dengan sewajarnya.

6. Kebolehan autoritarian, iaitu, kebolehan untuk mempengaruhi pelajar secara emosi dan kehendak dan keupayaan untuk mencapai autoriti daripada mereka atas dasar ini. Kebolehan ini bergantung terutamanya pada kualiti kehendak guru (ketegasan, ketahanan, ketekunan, ketepatan, dll.), serta pada rasa tanggungjawab untuk mengajar dan mendidik anak sekolah, keyakinan guru bahawa dia betul dan keupayaan untuk menyampaikan keyakinan ini kepada murid-murid supaya mereka menerimanya.secara sedar, dan tidak di bawah tekanan daripada kuasa guru “dari atas”.

7. Kemahiran komunikasi, iaitu keupayaan untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak, keupayaan untuk mencari pendekatan yang betul kepada pelajar, mewujudkan hubungan perniagaan dan peribadi yang optimum dengan mereka, kehadiran taktik pedagogi.

8. Kebolehan prognostik, atau intuisi pedagogi. Ini adalah keupayaan istimewa, yang dinyatakan dengan menjangkakan akibat tindakan seseorang dan, berdasarkan idea ini, bagaimana seseorang harus berkelakuan apabila berkomunikasi dengan setiap pelajar, apakah bentuk dan kaedah mempengaruhinya harus digunakan untuk mencapai kemajuan terbesar dalam intelektualnya. dan perkembangan peribadi.

9. Kebolehan kepada pengagihan perhatian mereka secara serentak antara beberapa aktiviti. Kehadiran keupayaan ini amat diperlukan semasa pelajaran, di mana guru perlu memantau kandungan dan bentuk pembentangan bahan secara serentak (sendiri atau pelajar yang menjawab), memastikan seluruh kelas berada dalam bidang perhatian, bertindak balas terhadap tanda-tanda. keletihan, kurang perhatian, salah faham, pelanggaran disiplin, dan akhirnya memantau tingkah laku motor sendiri (postur, mimik muka, pantomim, gaya berjalan, pergerakan di sekeliling kelas).

84. PEMBANGUNAN KERJASAMA PENDIDIKAN

Kerjasama akademik mewakili rangkaian interaksi yang luas sepanjang sekurang-kurangnya empat baris:

1) "guru - pelajar (pelajar)";

2) "pelajar - pelajar" (berpasangan dan kembar tiga);

3) interaksi kumpulan umum pelajar dalam satu pasukan;

4) "guru - tenaga pengajar".

Garis-garis ini tidak wujud secara berasingan antara satu sama lain: garis "guru-pelajar", sebagai peraturan, ditambah dengan garis interaksi seluruh kumpulan jika kerja guru adalah dengan seluruh kelas, atau baris "pelajar-pelajar" apabila melaksanakan jenis kerja tersebut dalam pelajaran yang memerlukan pelajar penyatuan dalam kumpulan kecil.

Kelebihan berikut aktiviti pendidikan bersama dibezakan:

- jumlah bahan hadam dan kedalaman pemahamannya meningkat;

- aktiviti kognitif dan kebebasan kreatif kanak-kanak berkembang;

- kurang masa dibelanjakan untuk pembentukan pengetahuan dan kemahiran;

- terdapat lebih sedikit masalah dengan disiplin kerana kecacatan dalam motivasi pendidikan;

- pelajar mendapat lebih keseronokan daripada kelas, berasa lebih selesa di sekolah;

- mengubah sifat perhubungan pelajar;

- perpaduan kelas meningkat, manakala rasa hormat diri dan saling menghormati berkembang serentak dengan kritikal, keupayaan untuk menilai secukupnya keupayaan diri sendiri dan orang lain;

- pelajar memperoleh kemahiran sosial yang paling penting - kebijaksanaan, tanggungjawab, keupayaan untuk membina tingkah laku mereka dengan mengambil kira kedudukan orang lain, motif humanistik untuk komunikasi;

- guru mendapat peluang untuk memperindividukan pembelajaran, dengan mengambil kira, apabila membahagikan kepada kumpulan, simpati bersama kanak-kanak, tahap persediaan mereka, kadar kerja mereka yang wujud;

- kerja pendidikan guru menjadi syarat yang diperlukan untuk pembelajaran kumpulan, kerana semua kumpulan dalam perkembangan mereka melalui tahap hubungan konflik dan, sebagai peraturan, pelajar sekolah tidak dapat mengatasinya tanpa campur tangan guru.

Terdapat dua fasa pembentukan aktiviti bersama guru dan murid.

1. Fasa penglibatan dalam aktiviti merangkumi: 1) tindakan yang dikongsi antara guru dan pelajar; 2) meniru perbuatan pelajar; 3) tindakan meniru pelajar.

2. Fasa penyelarasan aktiviti pelajar dan guru merangkumi: 1) tindakan mengawal kendiri pelajar; 2) tindakan pelajar yang teratur sendiri; 3) tindakan motivasi diri pelajar.

Fasa-fasa ini menonjol dalam pembentukan kerjasama pendidikan antara warga sekolah dan guru. Mengenai umur pelajar, fasa ketiga dijangka - perkongsian dalam meningkatkan pembangunan aktiviti. Perkongsian yang sama dalam model aktiviti bersama pelajar dan guru ini adalah hasil daripada perkembangan dan pembentukannya. Semakin dewasa pelajar, semakin cepat laluan untuk menjadi aktiviti yang benar-benar bersama akan dilalui dan rakan kongsi yang sama, interaksi subjek-subjek dalam proses pendidikan akan dicapai.

85. CIRI-CIRI PSIKOLOGI KOMUNIKASI PEDAGOGI

Di bawah komunikasi pedagogi bentuk interaksi pendidikan, kerjasama guru dan pelajar dengan bantuan cara lisan, visual, simbolik dan kinetik difahami. Komunikasi pedagogi antara guru dan pelajar sekolah dalam proses pembelajaran mewujudkan keadaan terbaik untuk perkembangan motivasi pelajar dan sifat kreatif aktiviti pembelajaran, mewujudkan iklim emosi yang menggalakkan untuk pembelajaran, memastikan pengurusan proses sosio-psikologi dalam pasukan kanak-kanak. dan membolehkan anda memanfaatkan sepenuhnya ciri peribadi guru dalam proses pembelajaran.

Kekhususan komunikasi pedagogi ditunjukkan terutamanya dalam orientasi. Komunikasi pedagogi dicirikan sekurang-kurangnya tiga fokus: 1) pada interaksi pendidikan itu sendiri; 2) untuk pelajar; 3) untuk pembelajaran. Pada masa yang sama, komunikasi pedagogi juga ditentukan oleh orientasi tiga mata subjeknya: peribadi, sosial dan subjek.

Kualiti khusus kedua komunikasi pedagogi adalah terutamanya disebabkan oleh fungsi pengajarannya, yang merangkumi fungsi pendidikan. Fungsi pembelajaran direalisasikan dalam proses yang dianjurkan khas di mana-mana peringkat sistem pendidikan - prasekolah, sekolah, universiti. Walaupun fungsi pengajaran komunikasi pedagogi adalah yang terkemuka, ia tidak menggantikan fungsinya yang lain, yang memastikan interaksi pelbagai hala guru dan pelajar, serta pelajar sesama mereka.

Fungsi utama komunikasi pedagogi yang lain ialah pendidikan dan pemudah cara. Fungsi pemudah cara (facilitating communication), guru membantu murid meluahkan perasaan, meluahkan apa yang positif dalam dirinya. Minat guru dalam kejayaan pelajar, suasana yang baik hati dan menyokong memudahkan interaksi pedagogi, menyumbang kepada aktualisasi diri pelajar dan perkembangan selanjutnya.

Apabila menganalisis komunikasi pedagogi, adalah perlu untuk membezakan antara tugas komunikatif pedagogi dan sebenar. Tugas pedagogi dikaitkan dengan pembangunan bahan pendidikan tertentu oleh pelajar, manakala tugas komunikatif menjawab soalan tentang cara pengaruh guru terhadap pelajar boleh dilakukan dengan lebih berkesan, maksud ucapan apa yang paling baik digunakan dalam situasi pedagogi yang berbeza. mengklasifikasikan situasi pedagogi.

Mengikut bentuk perhubungan, ia boleh menjadi perniagaan atau peribadi, rasmi atau tidak formal, formal atau tidak formal. Mengikut peringkat pelajaran, situasi pedagogi membiasakan diri dengan bahan pendidikan, latihan kaedah tindakan pendidikan, kawalan dan penilaian pengetahuan yang dikuasai tentang kaedah tindakan dibezakan. Mengikut dinamik kerjasama, adalah mungkin untuk memilih situasi kemasukan ke dalam kerja, bekerja dengan rakan kongsi, keluar daripada kerjasama, dan penyelesaiannya. Dengan sifat interaksi pendidikan, ini boleh menjadi situasi kerjasama, persaingan, konflik, konfrontasi. Dengan sifat tugas pendidikan yang perlu diselesaikan, keadaan boleh menjadi neutral atau bermasalah. Mengikut susunan ruang peserta dalam komunikasi, situasi boleh menjadi intim (jarak 15-45 cm antara satu sama lain), peribadi (sehingga 75 cm), sosial (sehingga 2 m) dan awam (30-7 m).

86. PSIKOLOGI PENTAKSIRAN PEDAGOGI

Penilaian pedagogi adalah satu konsep yang agak luas, termasuk penilaian yang diberikan kepada kanak-kanak bukan sahaja oleh guru, tetapi juga oleh ibu bapa atau mana-mana orang lain yang terlibat dalam pembesaran dan perkembangan kanak-kanak.

Menurut James оценка - "ini adalah kembalinya kesan yang dicerminkan, alat yang berkuasa di tangan guru."

Penilaian pedagogi dalam erti kata yang luas harus dibezakan daripada markah sekolah, yang mencirikan kejayaan relatif dan mutlak pelajar dalam mata. Tanda ialah rangsangan pedagogi yang menggabungkan cara galakan dan hukuman. Selain itu, nilai ekstrem markah tidak selalunya mempunyai kuasa merangsang seperti yang dimiliki oleh markah purata. Penilaian pedagogi ialah sejenis insentif khas. Ia memainkan peranan yang sangat penting pada zaman kanak-kanak dan semasa tempoh usia sekolah rendah, kerana ia berkaitan secara langsung dengan pembentukan dalam diri kanak-kanak sikap yang sesuai terhadap dirinya. Dengan bantuan penilaian yang diberikan kepada kanak-kanak oleh orang dewasa yang penting, sangat mudah untuk memusnahkan idea yang betul tentang dirinya kerana faktor emosi bercampur di sini. Mengembalikan sikap yang mencukupi terhadap diri sendiri adalah berkali-kali lebih sukar.

Penilaian pedagogi terdiri daripada beberapa jenis:

- subjek - membimbangkan apa yang dilakukan atau telah dilakukan oleh kanak-kanak, tetapi bukan keperibadiannya;

- peribadi - berkaitan dengan subjek dan perhatikan kualiti individu seseorang;

- bahan - termasuk insentif material untuk kanak-kanak untuk berjaya (wang, benda, hiburan, dll.);

- moral - mengandungi penerangan tentang tindakan kanak-kanak dari segi pematuhan mereka dengan piawaian moral yang diterima;

- berkesan - merujuk kepada hasil akhir aktiviti (apa yang berlaku);

- prosedural - berkaitan dengan proses aktiviti itu sendiri (bagaimana ia dilakukan);

- kuantitatif - mengaitkan dengan jumlah kerja yang dilakukan;

- kualitatif - berkaitan dengan kualiti, ketepatan, ketepatan dan petunjuk lain kecemerlangan kerja.

Dalam bentuk yang lebih umum, tiga kumpulan penilaian utama boleh dibezakan (mengikut A.I. Lunkov):

- peribadi - apabila kemajuan pelajar dinilai berhubung dengan tahap purata pengetahuan, kemahiran, pemikirannya, iaitu kanak-kanak itu dibandingkan dengan dirinya sendiri;

- perbandingan - apabila pelajar dibandingkan antara satu sama lain;

- normatif - apabila pencapaian kanak-kanak dinilai relatif kepada beberapa norma impersonal untuk menyelesaikan tugas.

Penilaian normatif digunakan 1-2 kali setiap topik dalam perjalanan peperiksaan bertulis. Berikut adalah keperluan psikologi untuk kawalan tersebut: 1) adalah dinasihatkan untuk menjalankannya dalam pengajaran berganda untuk menyediakan keadaan biasa untuk pelajar dengan kadar kerja yang rendah; 2) komposisi kerja kawalan harus memasukkan soalan hanya mengenai topik ini, dibahagikan kepada urutan elemen (unit pembelajaran) supaya setiap elemen sepadan dengan satu atau dua tugas. Dalam kertas ujian biasa, sebagai peraturan, tugasan ditawarkan daripada topik yang berbeza, yang menyukarkan untuk menilai secara keseluruhan, kerana tidak jelas topik mana yang pelajar telah pelajari dan mana yang tidak.

87. KERJA PEMBETULAN BERSAMA ANAK SEKOLAH

Kerja pembetulan - ialah satu sistem teknik dan aktiviti khas yang bertujuan untuk mengatasi atau melemahkan kelemahan pembangunan sahsiah. Istilah ini muncul pada akhir XIX - awal abad XX. dan untuk masa yang lama digunakan berhubung dengan bekerja hanya dengan kanak-kanak terencat akal. Dalam pedagogi domestik, konsep ini telah menjadi lebih luas: kerja pembetulan bertujuan bukan sahaja untuk membetulkan pelanggaran individu, tetapi juga untuk membentuk keperibadian pelajar. Kandungan kerja pembetulan adalah untuk membantu pelajar dalam menyelesaikan masalah dan tugasan yang dihadapinya. Tugas utama kerja pembetulan adalah:

- bantuan kepada pelajar dalam menyelesaikan masalah pendidikannya;

- mengubah sikap pelajar terhadap persekitaran sosial dan kepada dirinya sendiri;

- penyesuaian yang berjaya dan mengatasi kesukaran yang timbul.

Kaedah untuk membetulkan tingkah laku. Bantuan kepada pelajar dalam menyelesaikan masalah pendidikannya terdiri daripada mendiagnosis pembentukan prasyarat untuk aktiviti pendidikan dan bertujuan untuk menentukan kesediaan pelajar tahun pertama untuk jenis aktiviti pendidikan baru untuknya. Tidak seperti aktiviti sekolah, aktiviti pendidikan di universiti mempunyai beberapa ciri khusus. Ia membayangkan orientasi hasil; kesewenang-wenangan dan kewajipan. Kebanyakan tugas pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar tahun satu bertujuan untuk memenuhi beberapa syarat, beberapa keperluan, memberi tumpuan kepada peraturan dan corak. Kemahiran ini adalah yang berkaitan dengan prasyarat aktiviti pembelajaran, iaitu, kepada mereka yang belum sepenuhnya melakukan tindakan pembelajaran, tetapi perlu untuk mula menguasainya.

Salah satu kaedah pengaruh organisasi dan pendidikan yang berkesan terhadap individu dan pasukan ialah kaedah kritikan. Telah lama diketahui bahawa dalam suasana kritikan mesra yang sihat, hubungan antara manusia dibina dengan cara yang paling optimum, pelajar cenderung menggunakan kaedah kerja kolegial. Perlu diingatkan bahawa kaedah ini paling sesuai dengan sifat kolektivis aktiviti pembelajaran bersama. Kesannya dicirikan oleh ciri psikologi dan pedagogi berikut.

1. Setiap orang melihat fakta, peristiwa tertentu dengan caranya sendiri. Penilaiannya selalunya subjektif, berat sebelah dan tersilap. Kematangan ditunjukkan dalam fakta bahawa, setelah melakukan kesilapan, belajar untuk mengelakkannya pada masa akan datang.

2. Seseorang tidak selalu melihat kesilapan, kekurangan, kelemahannya, yang lebih jelas kelihatan dari luaran. Pada masa yang sama, dia tidak boleh selalu menilai dengan betul kualiti positifnya, meritnya. Kadang-kadang mereka diremehkan, mendedahkan sifat keperibadian seperti kesopanan, atau, sebaliknya, dibesar-besarkan, menunjukkan keyakinan diri, keangkuhan. Dan kebaikan itu sendiri, tidak dibatasi oleh had tertentu, boleh berubah menjadi keburukan.

3. Seseorang boleh dinilai sepenuhnya bukan sahaja dengan apa yang dia katakan tentang dirinya, tetapi juga dengan apa yang diketahui oleh kalangan rapatnya tentang dia. Oleh itu, kritikan membina, komen yang ditujukan kepadanya, analisis objektif pandangan dan tindakannya mengatur dan mendidiknya, membantu menilai dirinya dengan betul, mengembangkan dan menunjukkan kualiti sosial yang paling penting bagi seseorang.

88. LATIHAN INOVATIF

Terdapat dua hala tuju dalam pembangunan pendidikan - dalam semangat cara tradisional organisasinya dan dalam semangat strategi inovatif berdasarkan mengambil kira perubahan sebenar dalam sifat permintaan awam untuk individu.

Strategi Pembelajaran Inovatif melibatkan organisasi sistemik yang sedar tentang pengurusan proses pendidikan.

Elemen pertama organisasi sistemik ini ialah personaliti guru itu sendiri. Kedudukannya dalam hubungan dengan pelajar, kepada dirinya berubah. Guru bertindak bukan sahaja sebagai pendakwah ilmu disiplin mata pelajaran, pembawa maklumat, penjaga norma dan tradisi, tetapi juga sebagai pembantu dalam pembentukan dan pembangunan sahsiah pelajar, menghormati keperibadian ini, tanpa mengira tahap memperkenalkannya kepada pengetahuan.

Komponen kedua ialah perubahan fungsi dan struktur ilmu yang dikuasai di sekolah, serta cara-cara mengatur proses asimilasi mereka. Proses asimilasi ilmu tidak lagi mempunyai sifat hafalan rutin, pembiakan. Ia menjadi instrumen pengetahuan dan disusun dalam bentuk yang berbeza.

Komponen penting ketiga penyusunan semula ialah promosi yang menentukan sifat sosial setiap pelajar dan perkembangan keperibadiannya, yang berkaitan dengan orientasi bukan sahaja kepada individu, tetapi juga kepada bentuk pembelajaran kumpulan, aktiviti bersama, kepada pelbagai. bentuk interaksi, hubungan interpersonal dan komunikasi, kepada penanaman semula jadi keperibadian daripada "subjek kolektif".

Komponen keempat dikaitkan dengan penolakan terhadap peranan penilaian yang menindas dan luar biasa.

Membangunkan kualiti sosial seseorang yang penting, dengan itu meningkatkan keperibadiannya. Prosiding daripada ini, rayuan sekolah moden untuk jenis pendidikan yang inovatif. Ia dicirikan terutamanya dengan merangsang tindak balas aktif kepada situasi masalah yang timbul sebelum seseorang. Ia bermaksud:

1) mewujudkan peluang kepada pelajar untuk mengambil kedudukan inisiatif dalam proses pendidikan;

2) asimilasi bahan pendidikan melalui pengetahuan dunia, memasuki dialog aktif dengannya;

3) pencarian kreatif bebas untuk jawapan berdasarkan pengalaman sedia ada dengan pengayaan serentak, serta pencarian kebenaran berikutnya. Semua ini, tentu saja, akan memberi kesan yang besar terhadap perubahan kualitatif dalam perkembangan individu pelajar, yang akan dicerminkan dalam cara aktivitinya, dalam gaya pemikiran. Di samping itu, pendidikan inovatif mempunyai keupayaan untuk membentuk sikap pelajar terhadap budaya sedia ada, cara mengumpul pengalaman sosial dan persepsi sistem sosial, yang kemudiannya akan menjelma dalam tahap kematangan sosial warga sekolah secara keseluruhan.

Sistem pembelajaran dalam konteks inovasi termasuk: pembelajaran dibezakan, pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran berprogram, pembelajaran modular.

Pendidikan yang dibezakan sebagai satu sistem mempunyai, pertama sekali, matlamat yang sangat berperikemanusiaan dan berperikemanusiaan - penciptaan keadaan optimum untuk perkembangan individu. Mencapainya adalah mungkin jika pengenalan sistem ini akan melibatkan penyelesaian masalah dengan mengambil kira perbezaan individu pelajar dengan cara yang paling lengkap. Dalam pengertian ini, adalah wajar untuk bercakap tentang pelaksanaan prinsip keakuran kepada alam semula jadi, yang sejarahnya berasal dari Antikuiti.

89. STRUKTUR, OBJEKTIF DAN FUNGSI PERKHIDMATAN PSIKOLOGI DALAM SISTEM PENDIDIKAN

Di Rusia, penciptaan perkhidmatan psikologi di institusi pendidikan adalah di peringkat awal. Di Amerika Syarikat, perkhidmatan psikologi di universiti telah menjadi yang paling meluas - dalam satu bentuk atau yang lain, ia meliputi hampir semua universiti dan sebahagian besar kolej rendah. Pusat penasihat bebas pertama juga muncul di sana (pada tahun 1932 di Universiti Minnesota).

Dalam bentuk yang paling umum, fungsi perkhidmatan psikologi di institusi pendidikan boleh ditakrifkan sebagai organisasi bantuan psikologi kepada pelajar dan guru; analisis iklim psikologi dalam pasukan dan punca kesukaran (biasa) yang kerap berlaku; menjalankan tinjauan ujian; mengeluarkan cadangan kepada pihak pengurusan institusi pendidikan untuk mengatasi kelemahan yang dikenalpasti. Bantuan psikologi disediakan melalui kaunseling dan bimbingan vokasional. Yang terakhir termasuk, pertama sekali, masalah memilih kerjaya profesional dan cara mempersiapkannya, yang, seterusnya, melibatkan mengenal pasti dan mengambil kira ciri-ciri individu pelajar.

Kaunseling mungkin berkaitan dengan masalah pembelajaran yang betul (kesukaran menguasai bahan, mengembangkan kemahiran belajar, mengatur aktiviti pembelajaran, dll.) dan masalah peribadi (emosi berlebihan, konflik dengan guru dan rakan sebaya, peningkatan kebimbangan, fobia, kegagalan cinta, dll.). ). Kaunselor biasanya memberi perhatian kepada masalah lain yang boleh menjejaskan keadaan psikologi pelajar.

Bergantung pada saiz institusi pendidikan, serta jenis tugas yang dipertanggungjawabkan kepada perkhidmatan psikologi, kakitangannya mungkin termasuk perunding profesional dan/atau ahli psikologi sosial. Di sesetengah institusi pendidikan terdapat agak ramai pelajar dengan "keadaan sempadan" yang memerlukan bantuan psikiatri. Ini menjadikannya amat penting untuk menyelaraskan kerja perkhidmatan psikologi dengan perkhidmatan sosial dan perubatan. Supaya "pelajar bermasalah" (yang sering mendapatkan bantuan psikologi) tidak sepenuhnya mendorong mereka lebih makmur, tetapi juga dalam beberapa kes yang memerlukan bantuan psikologi, rakan dari perunding, kadang-kadang sekatan dikenakan ke atas bilangan permintaan kepada perkhidmatan psikologi untuk seorang pelajar.

Keberkesanan kerja ahli psikologi bergantung terutamanya pada tahap kelayakan profesionalnya, yang, sebagai tambahan kepada pengetahuan tanpa syarat tentang psikologi kanak-kanak dan pendidikan, mengandaikan tahap kecekapan yang sesuai dalam pelbagai jenis kaedah psikologi untuk memeriksa kanak-kanak, perkembangan intelektual dan peribadi yang cukup tinggi. Hanya segala-galanya yang diambil bersama membolehkannya mentafsir dengan betul data diagnostik yang diterima, membuat kesimpulan berdasarkan analisis data ini mengenai proses mental yang tidak kelihatan, keadaan dan tanda-tanda, tentang syarat-syarat yang diperlukan untuk perkembangan selanjutnya kanak-kanak, dll. J. Schwan- tsara secara khusus menarik perhatian bahawa tafsiran adalah terutamanya fungsi fakulti sintetik ahli psikologi dan tidak boleh muncul daripada keseluruhan proses sebagai beberapa produk mekanikal skim diagnostik kekal.

90. HAK DAN TUGAS SEORANG PSIKOLOGI DALAM INSTITUSI PENDIDIKAN

Sebagai tambahan kepada yang umum, terdapat keperluan khas berkaitan dengan setiap bidang aktiviti ahli psikologi. Pakar dalam psikodiagnostik mesti fasih dalam kaedah yang berkaitan dan dapat memberikan penilaian yang layak tentang kemungkinan penggunaannya dalam amalan. Pengkhususan dalam bidang kaunseling membayangkan pengetahuan yang baik tentang teknik dan teknologi menjalankan perbualan, keupayaan untuk menarik perhatian orang kepada diri sendiri, memenangi mereka dan meyakinkan mereka, keupayaan untuk memahami orang dengan baik, membangkitkan keyakinan terhadap mereka dan meyakinkan dalam pengaruh psikologi mereka. Untuk menjalankan aktiviti untuk pembetulan psiko, seorang ahli psikologi mesti mempunyai penguasaan yang baik tentang teknik mengatur dan menjalankan latihan sosio-psikologi, kaedah psikoanalisis dan teknik psikoterapi yang lain.

Pakar psikologi bertanggungjawab dan pada masa yang sama mempunyai hak:

- secara aktif melindungi kepentingan kanak-kanak jika mereka dilanggar oleh salah seorang daripada orang yang bertanggungjawab untuk pendidikan dan didikannya;

- membuat keputusan profesional bebas dalam kecekapan mereka;

- campur tangan dalam kaedah mengajar dan membesarkan kanak-kanak jika mereka tidak menyumbang kepada perkembangan kanak-kanak, dan lebih-lebih lagi jika mereka membahayakannya;

- dapatkan daripada pentadbiran institusi pendidikan, ketua badan pendidikan awam, guru dan ibu bapa semua jenis bantuan kepada kanak-kanak itu dan pengambilan keputusan positif yang tepat pada masanya mengenai nasibnya;

- mengambil bahagian secara peribadi dalam menjalankan pemeriksaan dan kajian psikologi perubatan-psikologi, defektologi dan forensik terhadap kanak-kanak dan orang yang berkaitan dengan pendidikan dan didikan mereka.

Hak ahli psikologi praktikal boleh dilindungi dari segi undang-undang, sosial dan moral. Perlindungan undang-undang membayangkan kewujudan undang-undang dan tindakan undang-undang peraturan lain, mengikut mana ahli psikologi membina kerja dan hubungannya dengan peserta lain dalam proses pendidikan. Tindakan normatif utama di Persekutuan Rusia ialah Peraturan Perkhidmatan Psikologi Praktikal dalam sistem Kementerian Pendidikan Persekutuan Rusia, yang diluluskan oleh perintah Kementerian Pendidikan Persekutuan Rusia pada 22.10.1999 Oktober 636 No. XNUMX.

pertahanan moral Aktiviti ahli psikologi praktikal dalam bidang pendidikan terdiri daripada sokongan mereka oleh pendapat umum. Peraturan moral tingkah laku ahli psikologi pendidikan praktikal membentuk kod etika yang menetapkan kedudukan etika tertentu kepadanya.

Kedudukan beretika seorang ahli psikologi praktikal adalah berdasarkan falsafah, agama, budaya, adat resam, tradisi, ideologi dan politik yang menetapkan prinsip moral untuk semua manusia. Kedudukan etika ahli psikologi di institusi pendidikan adalah seperti berikut: dia bertanggungjawab untuk melindungi hak dan kepentingan kanak-kanak, sentiasa berada di sisinya, walaupun di hadapan ibu bapanya, tidak kira apa yang dituduh oleh kanak-kanak itu. Kod Etika menetapkan kepada ahli psikologi institusi pendidikan norma tingkah laku tertentu. Ahli psikologi diwajibkan untuk mengawal manifestasi emosinya dan tidak membenarkan dirinya manifestasi sedemikian yang boleh ditafsirkan secara samar-samar oleh klien. Apabila bekerja dengan kanak-kanak, jangan membuat pergerakan secara tiba-tiba dan bercakap dengan sangat kuat. Situasi komunikasi dengan ahli psikologi tidak boleh menyebabkan tekanan emosi tambahan pada kanak-kanak, menyerupai peperiksaan atau perbualan pendidikan. Ahli psikologi harus mempunyai idea yang baik tentang pengalaman kanak-kanak pada usia tertentu, mempunyai gambaran paling lengkap tentang kehidupan emosi dan rohani kanak-kanak itu. Lebih muda kanak-kanak itu, momen yang lebih suka bermain harus berada dalam komunikasi ahli psikologi dengannya, tiada bentuk paksaan dibenarkan.

Pengarang: Bogachkina N.A.

Kami mengesyorkan artikel yang menarik bahagian Nota kuliah, helaian curang:

▪ Piawaian Pengauditan Antarabangsa. katil bayi

▪ undang-undang kastam. Nota kuliah

▪ Penyakit dalaman. katil bayi

Lihat artikel lain bahagian Nota kuliah, helaian curang.

Baca dan tulis berguna komen pada artikel ini.

<< Belakang

Berita terkini sains dan teknologi, elektronik baharu:

Kewujudan peraturan entropi untuk jalinan kuantum telah terbukti 09.05.2024

Mekanik kuantum terus memukau kita dengan fenomena misteri dan penemuan yang tidak dijangka. Baru-baru ini, Bartosz Regula dari Pusat RIKEN untuk Pengkomputeran Kuantum dan Ludovico Lamy dari Universiti Amsterdam membentangkan penemuan baharu yang melibatkan keterikatan kuantum dan kaitannya dengan entropi. Keterikatan kuantum memainkan peranan penting dalam sains dan teknologi maklumat kuantum moden. Walau bagaimanapun, kerumitan strukturnya menjadikan pemahaman dan pengurusannya mencabar. Penemuan Regulus dan Lamy menunjukkan bahawa keterikatan kuantum mengikut peraturan entropi yang serupa dengan peraturan untuk sistem klasik. Penemuan ini membuka perspektif baharu dalam bidang sains dan teknologi maklumat kuantum, memperdalam pemahaman kita tentang jalinan kuantum dan kaitannya dengan termodinamik. Hasil kajian menunjukkan kemungkinan keterbalikan transformasi belitan, yang boleh memudahkan penggunaannya dalam pelbagai teknologi kuantum. Membuka peraturan baharu ...>>

Penghawa dingin mini Sony Reon Pocket 5 09.05.2024

Musim panas adalah masa untuk berehat dan mengembara, tetapi selalunya panas boleh mengubah masa ini menjadi siksaan yang tidak tertanggung. Temui produk baharu daripada Sony - penghawa dingin mini Reon Pocket 5, yang menjanjikan untuk menjadikan musim panas lebih selesa untuk penggunanya. Sony telah memperkenalkan peranti unik - perapi mini Reon Pocket 5, yang menyediakan penyejukan badan pada hari panas. Dengan itu, pengguna boleh menikmati kesejukan pada bila-bila masa, di mana sahaja dengan hanya memakainya di leher mereka. Penghawa dingin mini ini dilengkapi dengan pelarasan automatik mod operasi, serta penderia suhu dan kelembapan. Terima kasih kepada teknologi inovatif, Reon Pocket 5 melaraskan operasinya bergantung pada aktiviti pengguna dan keadaan persekitaran. Pengguna boleh melaraskan suhu dengan mudah menggunakan aplikasi mudah alih khusus yang disambungkan melalui Bluetooth. Selain itu, baju-T dan seluar pendek yang direka khas tersedia untuk kemudahan, yang boleh dipasangkan perapi mini. Peranti boleh oh ...>>

Tenaga dari angkasa untuk Starship 08.05.2024

Menghasilkan tenaga suria di angkasa semakin boleh dilaksanakan dengan kemunculan teknologi baharu dan pembangunan program angkasa lepas. Ketua syarikat permulaan Virtus Solis berkongsi visinya menggunakan SpaceX's Starship untuk mencipta loji kuasa orbit yang mampu menggerakkan Bumi. Startup Virtus Solis telah melancarkan projek bercita-cita tinggi untuk mencipta loji kuasa orbit menggunakan Starship SpaceX. Idea ini boleh mengubah dengan ketara bidang pengeluaran tenaga suria, menjadikannya lebih mudah diakses dan lebih murah. Teras rancangan permulaan adalah untuk mengurangkan kos pelancaran satelit ke angkasa menggunakan Starship. Kejayaan teknologi ini dijangka menjadikan pengeluaran tenaga suria di angkasa lebih berdaya saing dengan sumber tenaga tradisional. Virtual Solis merancang untuk membina panel fotovoltaik yang besar di orbit, menggunakan Starship untuk menghantar peralatan yang diperlukan. Walau bagaimanapun, salah satu cabaran utama ...>>

Berita rawak daripada Arkib

Camcoder rantai kunci Philips key019 13.05.2004

Camcorder miniatur Philips yang dipanggil key019 adalah 8.75 cm tinggi, 3 cm lebar dan kurang daripada 2 cm tebal. Beratnya kira-kira 50 g.

Peranti ini menggabungkan fungsi (pemacu denyar, camcorder digital, kamera digital 2 megapiksel dan pemain MP3. Paparan mikro unik Kopin bertindak sebagai pemidang tilik. Dilaporkan bahawa peranti sedemikian mampu menyimpan 25 minit video MPEG-4 atau ke atas. kepada 200 imej atau sehingga 4 jam muzik.

Camcorder key019 direka dan dipasarkan ke seluruh dunia oleh Royai Phillips Electronics dan dikeluarkan oleh Kinpo Electronics.

Suapan berita sains dan teknologi, elektronik baharu

Bahan-bahan menarik Perpustakaan Teknikal Percuma:

▪ bahagian laman web Bengkel rumah. Pemilihan artikel

▪ artikel Sejarah Ekonomi. Nota kuliah

▪ Apakah tumbuhan yang membentuk simbiosis semut? Jawapan terperinci

▪ pasal Bird cherry Maak. Legenda, penanaman, kaedah aplikasi

▪ pasal GSS Amatur. Ensiklopedia elektronik radio dan kejuruteraan elektrik

▪ artikel Peta dipaku pada dinding. Fokus Rahsia

Tinggalkan komen anda pada artikel ini:

Semua bahasa halaman ini

Laman utama | Perpustakaan | artikel | Peta Laman | Ulasan laman web