Psikologi perkembangan dan psikologi perkembangan. Nota kuliah: secara ringkas, yang paling penting

Perpustakaan teknikal percuma

Nota kuliah, helaian curang
Perpustakaan percuma / Buku Panduan / Nota kuliah, helaian curang

Psikologi perkembangan dan psikologi perkembangan. Nota kuliah: secara ringkas, yang paling penting

Nota kuliah, helaian curang

Buku Panduan / Nota kuliah, helaian curang

Komen artikel

jadual kandungan

Psikologi perkembangan sebagai cabang psikologi
Perkembangan umur seseorang
Perkembangan: peringkat, teori, undang-undang dan corak. Perkembangan pranatal dan perinatal
Konsep watak
Arah utama perkembangan mental kanak-kanak
Pembentukan pelan tindakan mental dalaman
Komunikasi pada usia prasekolah sebagai penunjuk perkembangan personaliti yang berjaya
Pembentukan jiwa pada usia prasekolah
Perkembangan ingatan pada kanak-kanak prasekolah
Krisis 6-7 tahun
Pendekatan aktiviti untuk pembentukan personaliti. Pembentukan harga diri
Mempelajari perkembangan proses ingatan
Emosi pertuturan dan perkembangan struktur pemahaman dan generasinya
Perkembangan pertuturan kanak-kanak
Masalah zaman kanak-kanak
Pengaruh cara tanda-simbolik pada perkembangan jiwa manusia dalam ontogenesis
Ketakutan kanak-kanak
Pengaruh keluarga dan didikan terhadap pembentukan sahsiah
Perkembangan jiwa dalam ontogeni. Daya penggerak perkembangan jiwa kanak-kanak
Perubahan aktiviti utama
Keadaan untuk perkembangan keperibadian dan perubahan dalam fungsi psikofisiologi
Sebab-sebab yang menjejaskan perkembangan kanak-kanak
Jenis utama didikan anak yang tidak betul. Perbezaan mental pada kanak-kanak sebagai akibatnya
Peranan pemakanan, persekitaran dan masyarakat dalam perkembangan kanak-kanak

KULIAH Bil 1. Psikologi perkembangan sebagai cabang psikologi

Psikologi perkembangan - cabang psikologi yang mengkaji dinamika umur perkembangan jiwa manusia, ontogeni proses mental dan kualiti psikologi seseorang. Psikologi perkembangan boleh dipanggil "psikologi perkembangan", walaupun istilah ini tidak akan tepat sepenuhnya. Dalam psikologi perkembangan, pembangunan dikaji hanya berkaitan dengan usia kronologi tertentu. Psikologi perkembangan mengkaji bukan sahaja peringkat umur ontogenesis manusia, ia juga mempertimbangkan pelbagai proses perkembangan mental secara umum. Oleh itu, adalah lebih tepat untuk menganggap bahawa psikologi perkembangan adalah salah satu bahagian psikologi perkembangan. Hampir semua penyelidik percaya bahawa pembangunan adalah perubahan dari semasa ke semasa. Psikologi perkembangan menjawab soalan tentang apa dan bagaimana sebenarnya perubahan; sebagai subjek psikologi perkembangan mengkaji perubahan semula jadi seseorang dari semasa ke semasa dan fenomena dan ciri-ciri kehidupan manusia yang berkaitan.

Pada masa ini, terdapat banyak buku teks mengenai psikologi kanak-kanak di dunia. Sains perkembangan mental kanak-kanak - psikologi kanak-kanak - berasal sebagai cabang psikologi perbandingan pada akhir abad ke-XNUMX. Syarat objektif untuk pembentukan psikologi kanak-kanak, yang telah berkembang pada akhir abad ke-XNUMX, dikaitkan dengan pembangunan intensif industri, dengan tahap kehidupan sosial yang baru, yang mewujudkan keperluan untuk kemunculan sekolah moden. Guru berminat dengan soalan: bagaimana untuk mengajar dan mendidik kanak-kanak? Ibu bapa dan guru berhenti menganggap hukuman fizikal sebagai kaedah pendidikan yang berkesan - lebih banyak keluarga demokratik muncul.

Tugas memahami lelaki kecil itu telah menjadi salah satu tugas utama. Keinginan kanak-kanak untuk memahami dirinya sebagai orang dewasa telah mendorong penyelidik untuk merawat zaman kanak-kanak dengan lebih dekat. Mereka sampai pada kesimpulan bahawa hanya melalui kajian psikologi kanak-kanak terletak cara untuk memahami apa itu psikologi orang dewasa. Titik permulaan untuk penyelidikan sistematik dalam psikologi kanak-kanak adalah buku saintis Darwinian Jerman Wilhelm Preyer "Jiwa kanak-kanak". Di dalamnya, dia menerangkan hasil pemerhatian harian terhadap perkembangan anaknya sendiri, memberi perhatian kepada perkembangan deria, kemahiran motor, kehendak, akal dan bahasa. Walaupun fakta bahawa pemerhatian perkembangan kanak-kanak telah dijalankan jauh sebelum kemunculan buku oleh V. Preyer, keutamaannya yang tidak dapat dipertikaikan ditentukan oleh rayuan kepada kajian tahun-tahun terawal kehidupan kanak-kanak dan pengenalan kepada kanak-kanak. psikologi kaedah pemerhatian objektif, dibangunkan dengan analogi dengan kaedah sains semula jadi. Pandangan V. Preyer dari sudut pandangan moden dianggap sebagai naif, terhad oleh tahap perkembangan sains pada abad ke-XNUMX. Dia, sebagai contoh, menganggap perkembangan mental kanak-kanak sebagai varian tertentu dari biologi. Walau bagaimanapun, V. Preyer adalah orang pertama yang membuat peralihan daripada introspektif kepada kajian objektif jiwa kanak-kanak. Oleh itu, menurut pengiktirafan sebulat suara ahli psikologi, beliau dianggap sebagai pengasas psikologi kanak-kanak. Sebagai peraturan, psikologi perkembangan mengkaji corak perkembangan mental seseorang yang sihat dan merupakan cabang pengetahuan psikologi. Atas dasar ini, peruntukkan kanak-kanak, remaja, psikologi belia, psikologi dewasa dan gerontopsikologi.

Ontogenesis (daripada bahasa Yunani pada, ontos- "sedia ada, kelahiran, asal") - proses perkembangan organisma individu. Dalam psikologi ontogenesis - pembentukan struktur asas jiwa individu semasa zaman kanak-kanaknya; kajian ontogeni adalah tugas utama psikologi kanak-kanak. Dari sudut psikologi domestik, kandungan utama ontogeni ialah aktiviti mata pelajaran и komunikasi kanak-kanak (pertama sekali aktiviti bersama - komunikasi dengan orang dewasa). Dalam proses internalisasi, kanak-kanak itu "memupuk", "menyesuaikan" struktur sosial, tanda-simbolik dan cara aktiviti dan komunikasi ini, berdasarkan kesedaran dan keperibadiannya terbentuk. Biasa kepada ahli psikologi Rusia juga pemahaman tentang pembentukan jiwa, kesedaran, keperibadian dalam ontogeni sebagai proses sosial, yang dijalankan dalam keadaan pembangunan yang aktif dan bertujuan.

Justeru, pusat kajian dan penyelidikan ialah orang - makhluk yang merangkumi peringkat tertinggi perkembangan kehidupan, subjek aktiviti sosio-sejarah. Manusia adalah sistem di mana fizikal dan mental, dikondisikan secara genetik dan dibentuk secara in vivo, semula jadi, sosial dan rohani membentuk satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan.

Manusia bertindak sebagai organisma yang dikurniakan jiwa; individu (yang bermaksud bahawa dia tergolong dalam genus homosapiens); keperibadian (mencirikan perbezaan satu individu dengan individu lain); subjek (menghasilkan perubahan dalam dunia sekeliling, pada orang lain dan pada dirinya sendiri); pembawa peranan (seksual, profesional, konvensional, dll.); "I-imej" (sistem perwakilan, penilaian diri, tahap tuntutan, dll.); personaliti (sebagai kualiti sosial sistemik seseorang individu, personalisasinya, mencerminkan subjektiviti pada orang lain dan dalam dirinya seperti orang lain).

Seseorang adalah subjek kajian beberapa sains: antropologi, sosiologi, etnografi, pedagogi, anatomi, fisiologi, dll. Hampir semua psikologi ditujukan kepada masalah seseorang sebagai individu termasuk dalam hubungan sosial, perkembangannya dalam proses pendidikan dan didikan, pembentukannya dalam aktiviti dan komunikasi . Kepelbagaian manifestasi manusia yang wujud secara objektif dalam evolusi alam, sejarah masyarakat dan dalam kehidupannya sendiri mencipta imejnya, yang secara eksplisit atau tersembunyi wujud dalam budaya pada peringkat tertentu perkembangannya.

Dalam perwakilan sosiologi, psikologi dan pedagogi, terdapat perkara berikut "imej manusiayang mempunyai kesan langsung ke atas penyelidikan dan kerja praktikal dengan orang:

1) "orang yang berperasaan" - seseorang sebagai jumlah pengetahuan, kemahiran dan kebolehan; manusia sebagai "peranti untuk memproses maklumat";

2) "pengguna manusia", iaitu, seseorang yang memerlukan, sebagai sistem naluri dan keperluan;

3) "orang yang diprogramkan", iaitu dalam sains tingkah laku seseorang muncul sebagai sistem tindak balas, dalam sains sosial - sebagai himpunan peranan sosial;

4) "lelaki aktif" - ini adalah orang yang membuat pilihan;

5) manusia sebagai eksponen makna dan nilai.

Pedagogi berasal dari imej "orang yang peka", dan konsep seseorang dikurangkan kepada jumlah pengetahuan, tindakannya dianggap sebagai produk pengalaman masa lalu, dan proses pendidikan digantikan dengan keyakinan, pujukan, i.e. , pengaruh lisan semata-mata.

Akibat penguasaan pendekatan ini dalam latihan dan pendidikan, proses "pemiskinan jiwa apabila diperkaya dengan maklumat" berlaku.

Imej seseorang sebagai wadah keperluan, naluri dan dorongan telah ditubuhkan dalam beberapa bidang psikologi, terutamanya di bawah pengaruh psikoanalisis. Ramai daripada pengasas arahan (psikologi individu - A. Adler, neopsychoanalisis - E. Daripadam dan lain-lain) meneruskan konsep mereka daripada imej "orang yang memerlukan", memperoleh corak psikologi daripada kajian dinamik pelaksanaan dan kepuasan pelbagai keperluan.

Imej "orang yang diprogramkan" menentukan idea tentang dia sosiobiologi, yang mengkaji pembangunan manusia sebagai penggunaan program genetik dalam behaviorisme, refleksologi dan neobehaviorisme, konsep peranan sosiologi dan sosio-psikologi seseorang (tingkah laku dianggap sebagai program peranan dan senario kehidupan yang dipelajari semasa sosialisasi).

Sekiranya tafsiran seseorang dalam psikologi adalah berdasarkan imej "orang yang diprogramkan", maka kesannya dalam satu atau lain cara datang kepada pemilihan rangsangan dan peneguhan yang berjaya, yang mana automata sosial yang hidup mesti bertindak balas dengan patuh.

Imej "pelakon lelaki" adalah asas untuk membina psikologi budaya-sejarah, pendekatan aktiviti sistemik untuk memahami seseorang, psikoanalisis humanistik dan logoterapi eksistensial. Di sini dia difahami sebagai subjek pilihan yang bertanggungjawab yang dihasilkan oleh kehidupan dalam masyarakat, berusaha untuk mencapai matlamat dan menegakkan cara hidup sosial ini atau itu dengan tindakannya.

Kedua-dua tindakan khusus berhubung dengannya dan skema teori untuk menganalisis perkembangannya bergantung pada imej seseorang dalam budaya dan sains. Keutamaan imej "orang yang peka", "orang yang memerlukan" dan "orang yang diprogramkan" sebahagian besarnya menentukan fakta sebenar percanggahan antara individu, personaliti dan keperibadian dan pembentukan terpencil orientasi bioenergetik, sosiogenetik dan personogenetik pengetahuan manusia.

Dalam pengasingan mereka, skema metafizik penentuan pembangunan manusia ditunjukkan di bawah pengaruh dua faktor - persekitaran и keturunan. Dalam kerangka pendekatan sejarah-evolusi, skema yang berbeza secara asasnya untuk menentukan pembangunan sedang dibangunkan. Dalam skim ini, sifat seseorang sebagai individu dianggap sebagai prasyarat "tidak peribadi" untuk pembangunan, yang dalam perjalanan kehidupan boleh menjadi produk pembangunan ini. Persekitaran sosial juga merupakan sumber, bukan faktor yang secara langsung menentukan tingkah laku manusia. Sebagai syarat pelaksanaan aktiviti, persekitaran sosial memikul norma, nilai, peranan, upacara, alat, sistem tanda yang dihadapi oleh individu. Asas dan daya penggerak pembangunan manusia adalah aktiviti dan komunikasi bersama, yang melaluinya pergerakan dilakukan di dunia manusia, memperkenalkannya kepada budaya.

KULIAH Bil 2. Perkembangan umur seseorang

Psikologi berkaitan umur sebagai satu disiplin saintifik di Rusia mula terbentuk pada pertengahan abad kedua puluh. Idea pendidikan berdasarkan pengetahuan tentang undang-undang perkembangan rohani dan jasmani seseorang, yang mendapat populariti, membawa fisiologi dan psikologi ke hadapan. Pada peringkat awal, tugas utama adalah untuk membuktikan kepentingan psikologi dan pedagogi. Ia adalah perlu, berdasarkan maklumat tentang perkembangan rohani dan fizikal kanak-kanak, untuk cuba menjawab beberapa soalan asas. Percubaan untuk menyelesaikannya mendapati penjelmaan paling jelas dalam karya itu N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P. D. Yurkevich, L. S. Vygotsky.

L. S. Vygotsky memilih psikologi kesedaran. Dia memanggilnya"psikologi teratas" dan membezakannya dengan tiga yang lain: dalam, dangkal и penerangan. L. S. Vygotsky dibangunkan doktrin umur sebagai satu unit perkembangan kanak-kanak dan menunjukkan struktur dan dinamiknya. Beliau meletakkan asas psikologi kanak-kanak (umur), yang melaksanakan pendekatan sistematik untuk mengkaji perkembangan kanak-kanak. Doktrin umur psikologi memungkinkan untuk mengelakkan pengurangan biologi dan persekitaran dalam menjelaskan perkembangan kanak-kanak.

Secara tradisinya, adalah kebiasaan untuk membahagikan permulaan kitaran hayat ke dalam tempoh berikut: masa pranatal, masa kanak-kanak, masa remaja, masa remaja.

tempoh pranatal dibahagikan kepada 3 peringkat:

1) peringkat pra-embrionik - adalah dua minggu;

2) peringkat germinal - sehingga dua bulan pembangunan. Pada peringkat ini, pembentukan dan perkembangan pelbagai organ berlaku;

3) peringkat janin - kekal sehingga bayi dilahirkan.

Kanak-kanak juga dibahagikan kepada beberapa tempoh:

1) zaman kanak-kanak (dari 0 hingga 12-14 bulan);

2) umur muda (dari 1 hingga 3 tahun);

3) zaman prasekolah (dari 3 hingga 6-7 tahun);

4) zaman sekolah rendah (dari 6-7 hingga 10-11 tahun).

Kanak-kanak - tempoh yang berlangsung dari bayi baru lahir hingga sosial penuh dan, akibatnya, kematangan psikologi; Ini adalah tempoh kanak-kanak menjadi ahli penuh masyarakat manusia. Pada masa yang sama, tempoh masa kanak-kanak dalam masyarakat primitif tidak sama dengan tempoh masa kanak-kanak pada Zaman Pertengahan atau hari ini. Peringkat-peringkat zaman kanak-kanak manusia adalah hasil daripada sejarah, dan mereka juga tertakluk kepada perubahan seperti beribu-ribu tahun dahulu. Oleh itu, adalah mustahil untuk mengkaji zaman kanak-kanak dan undang-undang pembentukannya di luar perkembangan masyarakat manusia dan undang-undang yang menentukan perkembangannya. Tempoh masa kanak-kanak secara langsung bergantung kepada tahap budaya material dan spiritual masyarakat.

zaman remaja merangkumi dua peringkat: remaja, atau perkembangan akil baligh (bertahan sehingga 15 tahun. Seorang remaja mula membentuk pandangan dunia baru, idea baru tentang dunia di sekelilingnya dan tentang dirinya), dan awet mudaAtau juvana (tahan sehingga 22-23 tahun).

belia - tempoh dalam perkembangan manusia yang sepadan dengan peralihan daripada remaja kepada dewasa yang bebas. Sempadan kronologi belia ditakrifkan dalam psikologi dengan cara yang berbeza, selalunya penyelidik membezakan belia awal, iaitu umur sekolah kanan (dari 15 hingga 18 tahun), dan muda lewat (dari 18 hingga 23 tahun). Menjelang akhir remaja, proses kematangan fizikal seseorang selesai. Kandungan psikologi peringkat ini dikaitkan dengan perkembangan kesedaran diri, penyelesaian masalah penentuan diri profesional dan kemasukan ke alam dewasa. Pada remaja awal, minat kognitif dan profesional, keperluan untuk bekerja, keupayaan untuk membuat rancangan hidup, dan aktiviti sosial terbentuk. Pada masa remaja, pergantungan kepada ciri orang dewasa pada peringkat ontogenesis sebelumnya akhirnya dapat diatasi dan kebebasan individu diperakui. Dalam hubungan dengan rakan sebaya, bersama-sama dengan pemeliharaan bentuk komunikasi kumpulan kolektif, kepentingan hubungan individu dan lampiran semakin berkembang. Belia adalah tempoh yang tegang dalam pembentukan kesedaran moral, pembangunan orientasi nilai dan cita-cita, pandangan dunia yang stabil, dan kualiti sivik seseorang. Tugas yang bertanggungjawab dan kompleks yang dihadapi oleh individu dalam masa remaja, di bawah keadaan sosial atau makrososial yang buruk, boleh membawa kepada konflik psikologi akut dan perasaan yang mendalam, kepada perjalanan krisis remaja, serta kepada pelbagai penyelewengan dalam tingkah laku kanak-kanak lelaki dan perempuan daripada sosial yang ditetapkan. piawaian.

Aristotle ditawarkan sebagai kriteria periodisasi umur tahap perkembangan jiwa. Beliau mencadangkan klasifikasi mengikut "minggu" (selama 7 tahun).

Periodisasi umur juga dicadangkan oleh Jan Amos Comenius (tempoh umur 6 tahun):

1) dari 6 hingga 12 tahun - zaman remaja - kanak-kanak itu menghadiri sekolah bahasa ibunda;

2) dari 12 hingga 18 tahun - belia - remaja belajar di sekolah bahasa Latin;

3) dari 18 hingga 24 tahun - akil baligh - seorang lelaki muda boleh memasuki akademi.

Klasifikasi J.-J. Rousseau:

1) dari lahir hingga 2 tahun - tempoh pembangunan fizikal;

2) dari 2 hingga 12 tahun - ada impian sebab;

3) dari 12 hingga 15 tahun - perkembangan mental yang aktif;

4) dari 15 tahun ke atas - tempoh ribut dan nafsu.

Kriteria periodisasi yang diterima pakai dalam psikologi:

1) kriteria dalaman.

Blonsky dicadangkan sebagai kriteria sedemikian tanda penampilan dan perubahan gigi:

a) zaman kanak-kanak tanpa gigi;

b) gigi susu zaman kanak-kanak;

c) penampilan gigi kekal;

d) gigi kebijaksanaan;

2) kriteria luaran.

Kriteria kompleks untuk tempoh umur:

a) kriteria berikut diterima dalam psikologi Rusia:

- situasi sosial pembangunan;

- jenis aktiviti utama;

- neoplasma peribadi;

- sifat krisis;

b) periodisasi Z. Freud: berdasarkan klasifikasi dia melihat perkembangan seksualiti.

Dia mempertimbangkan beberapa tempoh umur, mempercayai bahawa kriteria perkembangan adalah berdasarkan perkembangan seksual kanak-kanak:

- lisan. Dari lahir hingga awal kanak-kanak;

- zaman kanak-kanak dubur. Masalah timbul: pembaziran, penimbunan;

- peringkat pasif-seksual (5-6 tahun). Kanak-kanak jatuh cinta buat kali pertama;

- peringkat umur terpendam. Dalam tempoh ini, kanak-kanak kehilangan minat dalam topik seksual;

- alat kelamin aktif. Tempoh seksualiti aktif (dari 11-12 hingga 15-16 tahun).

c) dalam periodisasi E. Erickson 8 fasa pembangunan dibezakan:

- zaman kanak-kanak, tahun pertama kehidupan. Fasa pertama dicirikan oleh kepercayaan atau ketidakpercayaan kanak-kanak terhadap dunia di sekelilingnya;

- zaman kanak-kanak, 2-3 tahun kehidupan kanak-kanak. Fasa kedua dicirikan oleh autonomi atau rasa malu dan keraguan;

- zaman prasekolah, 4-5 tahun kehidupan kanak-kanak. Fasa ketiga dicirikan oleh inisiatif atau rasa bersalah;

- zaman sekolah, dari 6 hingga 11-12 tahun. Fasa keempat dicirikan oleh rasa nilai dan rajin atau nilai rendah;

- belia, dari 13 hingga 20 tahun. Fasa kelima dicirikan oleh keperibadian peribadi, identiti atau penyebaran identiti;

- belia, dari 20 hingga 30 tahun. Dicirikan oleh keakraban, keintiman dan perpaduan atau pengasingan;

- kematangan, dari 30 hingga 40 tahun. Dicirikan oleh kreativiti, integrativiti atau genangan;

- dewasa yang lebih tua ditambah usia tua. Ia dicirikan oleh integriti keperibadian atau dualiti, putus asa;

d) periodisasi diterima pakai dalam psikologi domestik D. B. Elkonina. Beliau mengklasifikasikan tempoh dan peringkat perkembangan kanak-kanak seperti berikut:

1) peringkat awal kanak-kanak terdiri daripada dua peringkat. Peringkat pertama, bayi, dibuka dengan krisis neonatal. Semasa krisis neonatal, sfera keperluan motivasi keperibadian berkembang. Peringkat kedua ialah usia awal. Permulaan peringkat ini ialah krisis tahun pertama kehidupan;

2) peringkat zaman kanak-kanak. Permulaan peringkat ini ialah krisis 3 tahun, yang membuka permulaan usia prasekolah. Peringkat kedua bermula dengan krisis 6-7 tahun. Krisis ini adalah peringkat awal usia sekolah rendah;

3) peringkat remaja terbahagi kepada dua peringkat. Pertama ialah peringkat remaja. Permulaannya adalah krisis 11-12 tahun. Yang kedua - peringkat belia awal, bermula dengan krisis 15 tahun.

D. B. Elkonin percaya bahawa krisis 3 dan 11 tahun adalah krisis perhubungan, selepas itu orientasi baru dalam hubungan manusia terbentuk. Krisis tahun 1, 7 dan 15 adalah krisis pandangan duniamengubah orientasi dalam dunia perkara.

Masalah periodisasi perkembangan jiwa manusia adalah topik yang sangat menarik dan luas, kerja penyelidikan sedang berjalan pada masa ini. Periodisasi sangat menarik di kalangan penyelidik moden. V. I. Slobodchikovayang dibangunkan pada tahun 80-an. abad ke-XNUMX

V. I. Slobodchikov mengkaji apa sebenarnya perubahan dalam proses pembangunan. Dia mencadangkan satu skim - "matriks umur", di mana setiap peringkat adalah kitaran pembangunan yang agak lengkap, dibina dalam logik proses pembangunan, urutan mendatar tempoh (pembentukan dan pelaksanaan) dan peringkat (kritikal dan stabil):

1) kebangkitan semula. Pada peringkat perkembangan ini, krisis kelahiran berlaku: bulan ke-7 perkembangan embrio - 3 minggu selepas kelahiran. Peringkat penerimaan: baru lahir - 0,5-4 bulan kehidupan. Krisis neonatal: 3,5-7 bulan. Peringkat perkembangan (bayi): 6-12 bulan;

2) animasi. Pada peringkat perkembangan ini, krisis bayi berlaku pada 11-18 bulan. Peringkat penerimaan - awal kanak-kanak: 1 tahun 3 bulan-3 tahun. Krisis awal kanak-kanak: 2,5-3,5 tahun. Peringkat pembangunan - zaman kanak-kanak prasekolah: 3-6,5 tahun;

3) pemperibadian. Pada peringkat perkembangan ini, krisis kanak-kanak berlaku: 5,5-7,5 tahun. Peringkat penerimaan - remaja: 7-11,5 tahun. Krisis remaja: 11-14 tahun. Peringkat pembangunan - belia: 13,5-18 tahun;

4) individualisasi. Pada peringkat pembangunan ini, krisis belia berlaku: 17-21 tahun. Peringkat penerimaan - belia: 19-28 tahun. Krisis belia: 27 tahun-33 tahun. Peringkat perkembangan - dewasa: 32-42 tahun;

5) kesejagatan. Pada peringkat perkembangan ini, krisis dewasa berlaku: 39-45 tahun. Peringkat penerimaan - matang: 44 tahun - 66 tahun. Krisis kematangan: 55-65 tahun. Peringkat perkembangan - umur tua: 62 tahun.

Dalam periodisasi ini, urutan langkah adalah perubahan dalam cara kehidupan individu. Permulaan peringkat baru adalah kelahiran baru ke dalam bentuk kehidupan baru, krisis kelahiran adalah krisis identiti diri ("tidak mungkin untuk hidup seperti ini") dan pencarian bentuk baru berada di peringkat penerimaan.

KULIAH № 3. Perkembangan: peringkat, teori, undang-undang dan ketetapan. Perkembangan pranatal dan perinatal

Kehidupan manusia bermula dari saat persenyawaan. Ini disahkan oleh banyak kajian. Dari saat persenyawaan dalam tubuh seorang wanita, embrio menjalani kehidupannya sendiri, bertindak balas terhadap suara, kepada mood ibu, kepada rangsangan luar. Terdapat hipotesis bahawa janin mula bertindak balas walaupun sebelum sistem saraf pusat terbentuk, kerana sel-sel organisma hidup dapat mengesan perubahan dalam komposisi kimia darah ibu. Dan perubahan sedemikian tidak dapat dielakkan muncul berkaitan dengan mana-mana emosi positif atau negatif seorang wanita.

Hampir serta-merta selepas persenyawaan, iaitu, selepas 30 jam, embrio manusia menjadi dua sel. Selepas 10 jam lagi, embrio terdiri daripada 4 sel, selepas 3 hari - daripada 12 sel. Sel pertama (blastomer) bersentuhan rapat antara satu sama lain, ia lebih besar daripada sel somatik biasa badan manusia. Pada masa ini, embrio dipanggil "morula" (dari bahasa Latin morum - "mulberi"). Nama ini timbul kerana embrio kelihatan seperti buah beri.

Sistem saraf embrio terbentuk dari minggu ke-3-4 kehidupan intrauterin, berkembang sepanjang tempoh intrauterin berikutnya. Walaupun sistem saraf berkembang sangat awal, otak akan terus berkembang selama bertahun-tahun selepas kelahiran seorang kanak-kanak. Tetapi sistem saraf pusat mula berfungsi sudah di dalam badan ibu. saintis Amerika T. Verni menegaskan bahawa keperibadian seseorang itu terbentuk sebelum dia dilahirkan. Kanak-kanak merasakan pemikiran, pengalaman, emosi ibu, kesan inilah yang kemudiannya akan membentuk watak, tingkah laku, jiwanya. Janin berusia 28 minggu sudah mempunyai reaksi meniru. Janin menyatakan hubungannya dengan rasa makanan yang dimakan oleh ibu. Kerutan tidak senang timbul pada masin dan pahit, dan, sebaliknya, manis menyebabkan ekspresi keseronokan pada janin. Janin bertindak balas dengan ekspresi muka istimewa kepada tangisan, jeritan, kemarahan ibu.

Banyak kajian telah menunjukkan bahawa aktiviti sistem saraf sangat penting dalam perkembangan janin. Jika atas sebab tertentu otak rosak pada janin, panjang dan berat berkurangan, maka janin mungkin mati semasa bersalin. Pergerakan janin dalam badan ibu ditentukan oleh aktiviti sistem saraf yang sedang berkembang. Pergerakan menelan dan menggenggam dinyatakan, anggota badan bergerak. Kesan menggenggam pertama kali muncul pada usia 11,5 minggu kehidupan intrauterin.

Pakar dalam masalah perkembangan otak awal, persekitaran dan kesihatan mental telah membuktikan bahawa anak merasakan emosi negatif ibu, dan mereka mempengaruhinya dengan cara yang paling kuat. Ciri-ciri utama otak bergantung bukan sahaja pada keturunan, tetapi juga pada kualiti hubungan janin dengan alam sekitar. Sekiranya anak yang belum lahir tidak diingini untuk ibu, semasa mengandung dia berasa pahit atau jengkel, maka janin merasakan semua ini. Hormon yang dihasilkan dalam badan wanita itu mempunyai kesan paling negatif kepada kanak-kanak.

Perbuatan kelahiran disertai dengan tekanan yang besar untuk ibu dan bayi yang baru lahir. Selepas bayi dilahirkan, sistem saraf sangat digoncang oleh semua yang telah berlaku. Ini memberi alasan untuk bercakap tentang trauma psikologi kelahiran.

Memahami hakikat bahawa kanak-kanak itu merasa dan sedar walaupun sebelum kelahiran memungkinkan seorang wanita hamil menyedari bahawa dia boleh mempengaruhi keperibadian kanak-kanak itu, boleh mengarahkan perkembangannya ke satu arah atau yang lain dengan bantuan pemikiran dan perasaannya. Ini tidak bermakna bahawa sebarang kebimbangan atau kebimbangan yang sekejap boleh membahayakan kanak-kanak dan secara kualitatif menjejaskan wataknya, dalam beberapa kes ia boleh memainkan peranan positif dalam perkembangan kanak-kanak itu. Ini bermakna ibu kepada kanak-kanak itu mempunyai peluang untuk meningkatkan perkembangan emosinya secara kualitatif.

Penemuan fakta pembentukan personaliti intrauterin difasilitasi oleh beberapa penemuan, antaranya penemuan kewujudan sistem komunikasi antara ibu dan anak yang baru lahir, yang dipanggil "sayang".

Apa yang penting, penemuan itu memberi gambaran baharu tentang peranan kehadiran suami yang penyayang di sebelah wanita hamil. Baginya, komunikasi dengannya adalah sumber sokongan emosi yang berterusan dan rasa selamat, yang seterusnya, dihantar kepada kanak-kanak itu.

Berbalik kepada topik trauma psikologi kelahiran dari sudut penemuan ini, menjadi jelas bahawa sangat penting bagi seorang kanak-kanak untuk dilahirkan dalam persekitaran yang hangat dan ikhlas yang menimbulkan perasaan selamat dan selamat.

Walau bagaimanapun, semua penemuan ini tidak bermakna bahawa kanak-kanak dalam kandungan mempunyai asas emosi dan mental yang terbentuk sepenuhnya. Dia tidak dapat memahami selok-belok perbualan orang dewasa, namun, dia memahami perbualan ini dari segi emosi, mengambil sedikit perubahan, tidak terhad kepada yang kuat dan ketara, seperti cinta atau benci, tetapi juga mengenali emosi seperti rasa tidak selamat atau dualiti. perasaan.

Anak dalam kandungan merupakan seorang pelajar yang sangat berkebolehan. Salah satu sumber maklumat utama baginya ialah perasaannya. Jadi, sebagai contoh, jika ibu kepada kanak-kanak merokok, dia mengalami emosi negatif (mungkin ini disebabkan oleh fakta bahawa dia kekurangan oksigen semasa merokok). Dan walaupun ibu hanya berfikir tentang merokok, kanak-kanak akan mengalami keseronokan (degupan jantung yang cepat, peningkatan aktiviti) - refleks terkondisi yang dipanggil kepada peristiwa negatif.

Satu lagi sumber maklumat untuk kanak-kanak itu ialah pertuturan. Bukan rahsia lagi bahawa setiap orang mempunyai irama pertuturan individu. Dan telah terbukti bahawa sumber lukisan ucapan seseorang adalah ucapan ibunya, bunyi yang ditirunya. Lebih-lebih lagi, proses pembelajaran bermula walaupun dalam rahim, ini dibuktikan oleh fakta bahawa kanak-kanak itu bergerak mengikut irama pertuturannya. Bayi pada usia 4-5 bulan mempunyai pendengaran yang baik dan boleh membezakan bukan sahaja suara ibu bapanya, tetapi juga muzik. Sekiranya anda menghidupkan muzik yang tenang, maka walaupun kanak-kanak yang agak gelisah akan tenang, dalam kes muzik yang cepat dan kuat, akan ada perubahan mendadak dalam tingkah laku janin ke arah meningkatkan aktivitinya.

Doktor Dominique Ungu, profesor di Kolej Perubatan Albert Einstein, yang merupakan ketua bahagian penyelidikan otak Institut Kesihatan Nasional, masa yang tepat untuk pembentukan keperibadian kanak-kanak dalam kandungan ditunjukkan sebagai tempoh antara minggu ke-28 dan ke-32 kehamilan. Bermula dari tempoh ini, maklumat memasuki otak dan dihantar ke bahagian individu badan. Beberapa minggu kemudian, isyarat otak bayi menjadi lebih jelas dan boleh diambil oleh peranti yang memberitahu apabila bayi sedang tidur dan terjaga.

Kelahiran seorang kanak-kanak secara dramatik memperkenalkan emosi baru, tanggapan baru, selalunya tidak selalu menyenangkan, ke dalam pandangan dunianya. Dan cara kanak-kanak itu berkelakuan pada minit pertama selepas kelahiran, dalam kebanyakan kes, akan menunjukkan bagaimana tingkah lakunya di kemudian hari. Jadi, seorang kanak-kanak yang dilahirkan dan berakhir di tangan pakar perbidanan boleh berpusing, atau boleh kekal dalam kedudukan embrio, yang biasa baginya di dalam rahim. Dalam kes pertama, kanak-kanak akan aktif dan aktif, dan dalam kes kedua, dia secara psikologi akan menarik diri dan menarik diri. Untuk meringankan krisis peralihan daripada tempoh pranatal kepada tempoh peranakan pembangunan, adalah perlu untuk mewujudkan keadaan semasa kelahiran dan sejurus selepas ia hampir dengan keadaan yang dialami oleh kanak-kanak itu dalam sembilan bulan yang lalu: letakkan dia sejurus selepas kelahiran pada ibu. perut, kemudian mandi dengan air suam, dsb.

Psikologi perkembangan umur merupakan satu cabang ilmu yang mempertimbangkan kedinamikan perubahan berkaitan usia. Dalam psikologi perkembangan umur, 2 jenis perkembangan dibezakan: prabentuk, unpreformed.

Dibentuk sebelumnya jenis perkembangan - perkembangan di mana peringkat yang akan dilalui oleh badan untuk beberapa waktu ditentukan dan ditetapkan, contohnya, perkembangan embrio.

unpreformed jenis - ini adalah jenis pembangunan apabila proses ditetapkan bukan dari dalam, tetapi dari luar.

Perkembangan berlaku kerana pengaruh persekitaran ke atas badan.

Perubahan evolusi dalam jiwa - ini adalah perkembangan yang panjang dan agak perlahan, akibatnya perubahan yang stabil dalam tubuh berlaku, perbendaharaan kata seseorang diperkaya.

Perubahan revolusioner - ini adalah transformasi yang cepat dan mendalam bagi jiwa dan tingkah laku manusia. Berlaku semasa krisis berkaitan usia, sertai mereka.

Perubahan situasi - ini adalah perubahan yang cepat, tetapi tidak cukup stabil dalam jiwa dan tingkah laku yang memerlukan peneguhan. Ada yang teratur dan tidak tersusun.

Tersusun - melibatkan pembangunan penyediaan pengaruh pengajaran kepada seseorang, dijalankan dalam sistem dan bertujuan.

tidak teratur perubahan situasi, sebagai peraturan, bersifat rawak dan tidak membayangkan kerja sistematik pada latihan dan pendidikan.

Dalam perubahan situasi, keadaan psikotraumatik memainkan peranan yang istimewa, meninggalkan kesan ketara pada perubahan personaliti.

pembangunan kanak-kanak - jenis pembangunan yang belum dibentuk. Ini adalah proses yang unik secara kualitatif, yang ditentukan oleh bentuk perkembangan masyarakat dan masyarakat secara langsung di sekeliling kanak-kanak di mana kanak-kanak itu berada.

Daya penggerak perkembangan mental Ini adalah faktor yang menentukan perkembangan progresif kanak-kanak. Faktor-faktor ini adalah punca dan mengandungi sumber tenaga yang memotivasikan pembangunan.

Syarat untuk perkembangan mental - ini adalah faktor dalaman dan luaran yang sentiasa beroperasi yang mempengaruhi proses pembangunan, mengarahkan perjalanannya dan membentuk dinamik serta hasil akhir.

Undang-undang perkembangan mental - ini adalah corak umum dan khusus yang anda boleh menerangkan perkembangan mental dan berdasarkannya anda boleh mengawal perjalanan perkembangan mental.

L. S. Vygotsky menyatakan bahawa pelbagai aspek aktiviti mental kanak-kanak berkembang secara tidak sekata. Sebagai contoh, perkembangan pertuturan berlaku dengan cepat pada peringkat awal kanak-kanak, dan pemikiran logik berkembang pada masa remaja.

Undang-undang metamorfosis perkembangan kanak-kanak ialah perkembangan tidak terhad kepada perubahan kuantitatif dalam jiwa, ia adalah rantaian perubahan kualitatif.

Hukum kitaran adalah bahawa umur sebagai peringkat perkembangan adalah kitaran tertentu, setiap kitaran mempunyai kandungan dan rentaknya sendiri.

Mengenai masalah pembangunan, pendapat kebanyakan ahli psikologi asing dan domestik berbeza. Ramai ahli psikologi asing, contohnya, J. Piaget, percaya bahawa pembelajaran adalah berorientasikan pembangunan, iaitu, apabila belajar, adalah perlu untuk meneruskan dari fakta bahawa kanak-kanak menguasai maklumat mengikut tahap perkembangan proses kognitif dalam tempoh masa tertentu. Sehubungan itu, adalah perlu untuk memberi kanak-kanak itu apa yang dia boleh "ambil".

Dalam psikologi Rusia, pandangan mengenai masalah hubungan antara latihan dan pembangunan pada asasnya berbeza. L. S. Vygotsky bercakap tentang peranan utama pembelajaran dalam proses pembangunan, iaitu, beliau menyatakan bahawa pembelajaran tidak seharusnya ketinggalan di belakang pembangunan. Ia sepatutnya berada di hadapannya.

Vygotsky mencirikan pembelajaran sebagai momen pembangunan sosial, yang mempunyai watak universal.

Beliau juga mengemukakan teori (idea) tentang kewujudan tahap perkembangan sebenar dan zon perkembangan proksimal.

L. S. Vygotsky memahami konsep pembangunan sebagai proses pembentukan seseorang atau keperibadian dan kemunculan pada setiap peringkat perkembangan kualiti baru yang khusus untuk seseorang dan disediakan oleh perkembangan sebelumnya. Perlu diingatkan bahawa kualiti ini wujud dalam bentuk siap pada peringkat pembangunan sebelumnya, terdapat prasyarat untuk mereka.

Pengasas kajian perkembangan evolusi semua makhluk hidup dan khususnya manusia ialah C. Darwin. Berdasarkan ajarannya, satu undang-undang telah dibangunkan bahawa ontogeni adalah pengulangan singkat filogenesis. J. Dewan memindahkan undang-undang ini kepada seseorang, kepada jiwanya. Manusia semasa hidupnya mengulangi semua peringkat perkembangan manusia. Sebagai sebahagian daripada kerja ini F. Getcheson, W. Stern dan saintis lain.

F. Getcheson menggunakan kaedah mendapatkan makanan sebagai kriteria utama. Dia percaya bahawa seorang kanak-kanak sepanjang hidupnya melalui semua peringkat perkembangan manusia: pengumpulan, pertanian, penternakan haiwan, pembinaan perumahan dan peringkat perdagangan dan ekonomi.

W. Stern tertumpu kepada penguasaan seseorang tahap budaya tertentu. Dia menyatakan bahawa seseorang pada peringkat awal perkembangannya menyerupai mamalia, pada peringkat seterusnya - seekor monyet, maka dia menguasai kemahiran budaya dan pada permulaan latihan menjadi orang yang berbudaya. Teori ini dikritik kerana fakta bahawa adalah tidak berperikemanusiaan untuk memaksa seseorang untuk mengulangi semua peringkat perkembangan masyarakat manusia. Dia juga dikritik kerana spekulatif, iaitu berdasarkan persamaan luaran. Walau bagaimanapun, teori rekapitulasi - ini adalah percubaan pertama untuk mencipta teori evolusi.

wakil rakyat pendekatan normatif adalah N. Geizell и U. Termel.

Berdasarkan kajian jangka panjang tentang ciri-ciri penyesuaian sosial kanak-kanak, perkembangan pertuturan mereka dan beberapa penunjuk lain menggunakan peralatan khas, pawagam, video, serta cermin Gazell yang tidak dapat ditembusi, potret psikologi kumpulan umur individu telah disusun dan petunjuk normatif perkembangan mental telah ditentukan.

Termel meneliti anak ajaib. Penyokong pendekatan normatif meletakkan asas untuk perkembangan psikologi kanak-kanak sebagai disiplin normatif. Mereka menjejaki dinamika perkembangan fungsi mental kanak-kanak dari awal kanak-kanak hingga remaja, hingga permulaan dewasa.

Yang sangat menarik ialah teori tiga peringkat perkembangan kanak-kanak oleh K. Buhler. Malah, teori Bueller adalah sejenis hierarki komponen individu perkembangan kanak-kanak. Pada langkah pertama ialah naluri, pada peringkat kedua - latihan (kemahiran), peringkat ketiga - kecerdasan. Dalam kerangka teori ini, gabungan faktor biologi dalaman (kecenderungan) dan keadaan luaran ditemui.

K. Buhler Beliau percaya bahawa faktor penentu pembangunan manusia ialah:

1) komplikasi interaksi dengan persekitaran;

2) perkembangan proses afektif;

3) kematangan otak.

Di bawah perkembangan proses afektif Buhler memahami kemunculan dan pengalaman keseronokan oleh seseorang.

Pada peringkat pertama, keseronokan datang dari aktiviti yang telah selesai. Sebagai contoh, bayi mendapat keseronokan selepas menyusu.

Pada peringkat kedua (latihan), kanak-kanak menikmati proses aktiviti. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak menikmati permainan main peranan.

Pada peringkat ketiga (kecerdasan), seseorang menikmati jangkaan aktiviti. Trend utama: dalam proses pembangunan, terdapat peralihan keseronokan dari akhir ke permulaan tindakan.

Teori Buhler telah dikritik kerana tidak berasas langkah-langkah yang diterangkan dan kriteria untuk pemilihan mereka. Malah, mengkaji pembangunan dalam rangka kerja zoopsikologi, Buhler memindahkannya dan mencirikan perkembangan kanak-kanak pada prinsip yang sama.

Secara beransur-ansur, dalam proses pembangunan, sosialisasi individu berlaku. Proses ini telah dikaji secara eksperimen oleh ramai ahli psikologi.

Sosialisasi - proses dan hasil asimilasi dan pembiakan aktif pengalaman sosial oleh individu, yang dijalankan dalam komunikasi dan aktiviti. Sosialisasi boleh berlaku di bawah keadaan kesan spontan pada keperibadian pelbagai keadaan kehidupan, kadang-kadang mempunyai sifat faktor pelbagai arah, dan dalam keadaan pendidikan dan didikan proses yang bertujuan, teratur secara pedagogi, sistematik dan hasil perkembangan seseorang, dijalankan untuk kepentingan dia dan (atau) masyarakat, yang mana ia berada. Pendidikan adalah permulaan sosialisasi yang memimpin dan menentukan.

Konsep "sosialisasi" telah diperkenalkan ke dalam psikologi sosial pada tahun 40-an dan 50-an. abad ke-XNUMX dalam kerja-kerja A. Bandura, J. Kolman dan lain-lain.Di sekolah saintifik yang berbeza, konsep ini telah menerima tafsiran yang berbeza: dalam neobehaviorisme, ia ditafsirkan sebagai doktrin sosial; di sekolah interaksionisme simbolik - akibat interaksi sosial; dalam psikologi humanistik - sebagai aktualisasi diri.

Fenomena sosialisasi adalah multidimensi, dan setiap bidang ini memberi tumpuan kepada salah satu sisi fenomena yang dikaji. Dalam psikologi Rusia, masalah sosialisasi telah dibangunkan dalam rangka konsep disposisi peraturan tingkah laku sosial, yang membentangkan hierarki pelupusan yang mensintesis sistem peraturan tingkah laku sosial bergantung pada tahap kemasukan dalam masyarakat.

Pembentukan orientasi nilai juga merupakan satu proses yang kompleks yang bergantung kepada banyak faktor, sama ada dalaman dan luaran. Orientasi Nilai - refleksi dalam fikiran seseorang tentang nilai-nilai yang diiktiraf olehnya sebagai matlamat strategik penting dan garis panduan pandangan dunia umum. Konsep orientasi nilai telah diperkenalkan dalam psikologi sosial selepas perang sebagai analogi konsep falsafah nilai, tetapi masih tiada perbezaan konsep yang jelas antara konsep-konsep ini. Walaupun tanda tempat dianggap sebagai bentuk perwakilan individu bagi nilai supra-individu, konsep nilai dan orientasi nilai berbeza sama ada dalam parameter "umum-individu" atau dalam parameter "sebenarnya bertindak - sedar secara refleks", bergantung pada sama ada kewujudan bentuk kewujudan psikologi individu telah diiktiraf. nilai selain daripada kehadiran mereka dalam kesedaran. Kini lebih diterima semakin meningkat kepada K. Klackhonu definisi nilai sebagai aspek motivasi, dan orientasi nilai sebagai konsep subjektif nilai atau varieti sikap (sikap sosial).

Asas perkembangan mental pada awal kanak-kanak dibentuk pada kanak-kanak oleh jenis baru tindakan persepsi dan tindakan mental. Tempoh ini penuh dengan kesan. Kanak-kanak itu secara aktif mempelajari dunia, dan imej yang paling jelas disimpan dalam ingatannya. Oleh itu, fantasi sangat maju dan kaya. Kanak-kanak suka mendengar cerita dongeng, mereka mengembangkan imaginasi mereka. Tidak lama kemudian, mereka sendiri cuba menyusunnya. Mereka mengeluarkan semula imej yang pernah dilihat sendiri, tanpa menyedarinya, sambil berfikir bahawa mereka sedang menyusun diri mereka sendiri. Komposisi kanak-kanak sepenuhnya berdasarkan ingatan, tetapi pada masa yang sama kanak-kanak itu menggabungkan imej, memperkenalkan yang baru.

Pada masa ini, kanak-kanak mula membentuk watak, iaitu beberapa ciri watak. Dalam psikologi, watak ditakrifkan seperti berikut.

KULIAH Bil 4. Konsep watak

Watak (daripada charakter Yunani - "meterai, mengejar, takuk") - substruktur personaliti yang dibentuk oleh kompleks ciri personaliti yang stabil secara individu (ciri, watak) yang menentukan bentuk dan kaedah tipikal yang wujud dalam keperibadian untuk mencapai matlamat (manifestasi instrumental watak) dan ekspresi diri dalam komunikasi dengan orang lain (manifestasi watak yang ekspresif).

Secara etimologi, perkataan "watak" digunakan dalam tiga makna:

1) berhubung dengan sebarang objek dan fenomena (sifat proses, sifat landskap) sebagai menandakan "keaslian kiasan", sesuatu "ciri" mereka;

2) berhubung dengan haiwan dan manusia sebagai menandakan keaslian rohani (mental) mereka;

3) digunakan hanya kepada seseorang sebagai mencirikan dia bukan sahaja dari sisi psikologi, tetapi juga dari sisi moral dan etika (baik atau buruk, watak kuat atau lemah, "dengan watak" atau tanpa watak).

Sains watak dalam erti kata psikologi - perwatakan - mempunyai sejarah yang panjang seperti psikologi itu sendiri. Selama beribu tahun, perwatakan sebagai bidang sains, seni dan kebijaksanaan duniawi telah berusaha untuk menyelesaikan dua tugas utama: tipologi watak (perangai) dan definisi watak (atau perangai) oleh pelbagai tanda luaran (atau "psikognostik") (W. Stern).

Perbezaan dalam watak manusia, sebagai sifat dan ciri yang paling penting bagi seseorang yang menentukan penampilan dan tingkah lakunya (perbezaan individu dalam erti kata yang luas), telah menarik perhatian ahli falsafah dan doktor sejak zaman dahulu.

Tipologi watak tertua yang diketahui, berdasarkan 12 tanda astrologi, yang menunjukkan ciri-ciri kehidupan dan sifat berkaitan tingkah laku haiwan yang berbeza, dikaitkan dengan orang bijak Babylon purba. Akkader (XXX abad SM). Tipologi astrologi dikembangkan lagi dalam kerja K. Ptolemy "Tetrabiblos", yang menyatakan bahawa kedudukan bintang pada masa kelahiran seseorang mempunyai pengaruh yang menentukan pada ciri-ciri individunya dan menentukan nasibnya sepanjang hidupnya, manakala semua kepelbagaian watak dan takdir digambarkan oleh 12 perkara utama yang sama. jenis, yang boleh dikatakan tidak berubah sebelum tegang sekarang.

Asas konsep watak sebagai jenis tingkah laku sosial telah diletakkan oleh Plato, yang, berdasarkan teorinya tentang struktur jiwa, menggambarkan 5 jenis watak utama: normal, timokratik, oligarki, demokratik, zalim.

Tradisi tipologi Plato diteruskan dan dikembangkan oleh seorang pelajar Aristotle Theophrastus (IV-III abad SM) dalam "Watak" yang terkenal - sebuah risalah, dianggap sebagai kajian sebenar pertama watak. Bermula dari satu sifat yang dominan, Theophrastus menggambarkan jenis watak: seorang pengejek, pembicara kosong, seorang kudus, seorang yang suka berceloteh, seorang yang bodoh, seorang yang kasar, seorang yang suka menggerutu, seorang pengecut, dll. Theophrastus telah diperluaskan ke zaman moden pada abad ke-XNUMX. abad. penterjemah dan pempopularnya labruyère dalam "Watak" mereka sendiri.

Idea sains semula jadi perubatan tentang jenis watak berkait rapat dengan doktrin perangai dan perlembagaan sebagai jenis struktur somatik tubuh manusia. Jenis perangai tertentu, serta watak, boleh dijelaskan, sebagai contoh, dengan dominasi "humor" (Hippocrates, Galen), komposisi darah (Aristotle), pengaruh faktor kosmogonik (Paracelsus), jenis penambahan (Kretschmer), ciri-ciri kehendak (Klages), dsb. Tipologi watak, yang berdasarkan doktrin perangai yang ditetapkan pada zaman dahulu, yang menggabungkan asasnya idea-idea morfologi (perlembagaan) dan fisiologi ("jus", darah, dsb.) penyesuaian keaslian mental seseorang, lebih daripada 2000 tahun sebelum masa kini, tidak mengalami apa-apa yang pada dasarnya baru.

Pada zaman moden, pemahaman psikologi sebenar tentang watak sebagai keaslian mental (dalaman) seseorang telah ditubuhkan. Idea itu ditegaskan bahawa individu berbeza antara satu sama lain bukan oleh tanda-tanda tingkah laku yang penting secara sosial luaran, tetapi, pertama sekali, oleh sifat-sifat yang tidak kelihatan yang menjadi punca dan membentuk watak seseorang.

Sejak abad ke-XNUMX perwatakan memperoleh ciri-ciri disiplin saintifik sistematik yang direka untuk mengkaji perbezaan penting seseorang, mengurangkannya kepada beberapa bentuk mudah (jenis) atau memberi tumpuan kepada keunikan gabungan mereka dalam individu tertentu. Menjelang awal abad kedua puluh. palet penjelasan tentang perbezaan watak dan pemahaman tentang intipati watak telah berkembang dengan sangat besar. Pemahaman watak bukan sebagai jenis, tetapi sebagai keunikan individu tertentu telah dirumuskan dalam perwatakan Jerman. Pemahaman watak sebagai jenis dalam perwatakan Perancis dibina terutamanya berdasarkan asas morfofisiologi. Sejak abad ke-XNUMX masalah perbezaan manusia formal yang boleh diukur secara objektif (kedua-duanya mudah - intelek, ingatan, perhatian, dll., dan lebih kompleks - kebolehan kreatif dan organisasi, kesesuaian profesional, dll.) dipisahkan daripada perwatakan yang lebih spekulatif. Dibangunkan dalam karya British Ch. Darwin, G. Mendel, Galton, Amerika J. M. Kettela, orang Jerman G. Ebbinghaus, W. Wundt dsb., Perancis A. Binet, A. Simona kaedah, setelah menerima justifikasi teori dalam kerja V. Stern (1911), membentuk disiplin yang berasingan - psikologi pembezaan. Pendahulu segera psikologi pembezaan ialah psikognostik, tugas utamanya ialah, pertama, untuk mewujudkan hubungan antara keadaan yang dilihat secara luaran, pergerakan dan penampilan seseorang dan keaslian mental individunya, dan kedua, untuk mengenali berdasarkan hubungan ini watak-watak individu individu. Arah empirikal psikognostik diwakili oleh pendekatan perlembagaan, fisiognomi, frenologi dan grafologi, serta watak falsafah dan sastera.

fisiognomi diamalkan sudah Pythagoras (abad VI SM). Anaxagoras memilih pelajarnya mengikut bentuk tangannya. Pengasas fisiognomi Eropah dianggap Aristotle. Kaedah yang lebih khusus untuk menentukan watak adalah dengan menarik kepada faktor perlembagaan dan fisiologi. Sudah Hippocrates apabila menerangkan perangai, dia sebahagiannya bergantung pada ciri-ciri struktur badan. Pendekatan perlembagaan-karakterologi menerima ungkapan terakhirnya dalam karya E. Kretschmer (1921) dan W. G. Sheldon(1927). Pada abad ke-XNUMX muncul "fisiognomi fungsi", mengikut mana watak itu dimanifestasikan dalam pergerakan yang suai manfaat dan berfungsi secara tidak sedarkan diri. Kedudukan ini diwakili secara meluas dalam perwatakan Jerman melalui analisis ekspresi muka (F. Lersh, A. Wellek), ucapan (I. B. Riffert), ungkapan umum (L. Klages), gait, dsb. Pada masa ini, bidang ini berkembang selaras dengan kajian sosio-psikologi tarikan, komunikasi bukan lisan, teori atribusi, dsb.

Kelemahan biasa semua kaedah psikognostik ialah pemilihan sewenang-wenangnya salah satu daripada banyak kumpulan tanda luaran sebagai satu-satunya cara untuk mengetahui watak.

Dengan pembangunan dalam 10-30s. abad ke-XNUMX psikologi personaliti menghadapi masalah hubungan antara konsep personaliti dan watak. AT psikologi akademik Amerika selepas perang konsep perwatakan telah hampir tidak digunakan, hanya tinggal dalam pendekatan berorientasikan klinikal sebagai menandakan kepunyaan satu atau jenis lain. Pada masa yang sama dalam psikologi Eropah (Jerman, Perancis) konsep watak dipelihara sebagai salah satu konsep psikologi umum yang penting, dan dalam tradisi Jerman ia memasukkan unsur-unsur kerohanian dalam definisinya, dan dalam bahasa Perancis ia ditafsirkan sebagai satu set bentuk ciri tindak balas afektif. wujud dalam keperibadian.

В psikologi Rusia asas-asas doktrin watak telah diletakkan A. F. Lazursky, yang mentafsirkan watak sebagai satu set kecenderungan rohani yang wujud dalam diri seseorang. Kemudian, pada tahun 50-an. abad ke-XNUMX watak itu dikenal pasti dengan individu-pelik dalam personaliti, berbanding dengan tipikal sosial.

Lonjakan minat baru dalam masalah watak timbul pada tahun 80-an. Abad XIX, apabila beberapa pengarang mula menganggapnya sebagai substruktur personaliti, berdasarkan idea-idea L. S. Vygotsky, yang menentang idea tradisional tentang watak sebagai jenis yang tidak berubah-ubah, idea tentang dia sebagai struktur yang berfungsi secara dinamik yang mengambil bahagian dalam proses penyesuaian individu kepada dunia dan dibentuk dalam perjalanan penyesuaian ini.

Menurut pandangan domestik moden, watak bertindak sebagai satu bentuk manifestasi keperibadian dalam erti kata yang sempit (kandungan atau sfera semantik keperibadian), sebagai kesediaan seseorang untuk melaksanakan bentuk atau cara tingkah laku tetap tertentu dalam situasi yang lebih atau kurang tipikal. dalam keadaan tertentu. Ia bertindak sebagai cangkang pelindung yang mengantara kedua-dua kesan persekitaran luaran pada personaliti (mengurangkan atau memburukkan mereka) dan kesan personaliti terhadap alam sekitar, memberikan tindakan subjek sifat instrumental atau ekspresif tertentu (ketegasan, kelembutan, impulsif, keterbukaan, berhati-hati, dll.).).

Konsep watak dalam psikologi klinikal, khususnya dalam konteks masalah psikopati, berkembang terutamanya dalam tradisi perwatakan berorientasikan tipologi (P. B. Gannushkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

Psikologi sosial juga menggunakan konsep sosial и watak kebangsaan.

Konsep watak sosial, diperkenalkan E. Darim, bermaksud satu set ciri keperibadian yang stabil yang wujud dalam diri ahli kumpulan sosial tertentu dan terbentuk hasil daripada pengalaman dan cara hidup utama yang biasa kepada kumpulan ini. konsep watak kebangsaan bermaksud satu set ciri yang mencirikan wakil sesuatu bangsa atau masyarakat etno-budaya berbeza dengan yang lain. Masalah watak kebangsaan dikhaskan pada tahun 50-80an. abad ke-XNUMX sebilangan besar kajian eksperimen di mana tidak mungkin untuk mencari perbezaan ciri yang ketara dan stabil antara negara; dengan itu masalah watak kebangsaan telah masuk ke dalam bidang stereotaip sosio-psikologi.

Ciri-ciri tingkah laku terletak pada fakta bahawa seseorang bertindak, hanya mematuhi impuls, sama sekali tanpa memikirkan tindakan. Ini membezakan kanak-kanak daripada orang dewasa, yang, seterusnya, bertindak secara sedar. Kanak-kanak itu mudah terganggu. Jika beberapa minit yang lalu dia menangis kesakitan kerana kesakitan, maka pada minit berikutnya dia boleh ketawa dengan gembira, mengambil mainan kegemarannya. Pada usia inilah seorang kanak-kanak mula membentuk kasih sayang kepada orang tersayang - kepada ibu, bapanya.

Dalam usia prasekolah, komunikasi antara lelaki dan perempuan memainkan peranan yang istimewa. Kanak-kanak mula merasakan bahawa dia tergolong dalam jantina perempuan atau lelaki. Lelaki cuba meniru lelaki, dan perempuan cuba meniru wanita. Dalam keluarga, mereka diterapkan dengan norma tingkah laku yang diterima umum. Mereka bergantung secara khusus kepada budaya pendidikan kebangsaan. Secara umum, kanak-kanak perempuan diharapkan menjadi baik, ikhlas, manakala kanak-kanak lelaki dibenarkan untuk menunjukkan lebih agresif. Ini dipertingkatkan lagi dengan penglibatan dalam aktiviti. Kanak-kanak mula memahami bahawa lelaki harus melakukan kerja "lelaki", dan perempuan - "wanita".

Pemerolehan psikologi jantina bermula tepat pada usia prasekolah, tetapi berkembang sepanjang hayat.

Pertama, kanak-kanak mula sesuai, menyalin tingkah laku lelaki dan wanita dewasa, minat mereka. Telah terbukti secara eksperimen bahawa bermula dari umur empat tahun, kanak-kanak menyedari kepunyaan mereka dalam jantina wanita atau lelaki. Dan kesedaran ini sangat penting untuk pembentukan keperibadian selanjutnya, dan oleh itu model peranan diperlukan: untuk kanak-kanak perempuan, ini adalah ibu, untuk kanak-kanak lelaki, ayah, dengan siapa kanak-kanak boleh mengenal pasti diri mereka sendiri.

Pemikiran kanak-kanak dalam tempoh ini adalah pada tahap operasi konkrit, iaitu visual-kiasan.

KULIAH Bil 5. Arah utama perkembangan mental kanak-kanak

Pembangunan kanak-kanak - ini adalah proses yang dilaksanakan dalam apa jua situasi interaksi kanak-kanak dengan dunia luar, dengan ibu bapa, guru, orang dewasa, kanak-kanak lain. Sebagai negeri S. V. Malanov dalam bukunya "The Development of Skills and Abilities in Praschool Children. Theoretical and Methodological Materials", jika aktiviti dan cara bersama melakukan pelbagai tindakan secara bersama memainkan peranan penting dalam proses pembelajaran, maka dalam proses perkembangan peribadi, sampel, cara dan kaedah komunikasi dan organisasi interaksi interpersonal. Dalam psikologi domestik, pelbagai pengarang memilih siri neoplasma mental berikut sebagai yang paling penting, yang terbentuk pada usia prasekolah (ini ditunjukkan oleh L. F. Obukhova dalam kajian "Psikologi Kanak-kanak: Teori, Fakta, Masalah"):

1) kemunculan pandangan dunia kanak-kanak yang penting;

2) kemunculan contoh etika utama;

3) kemunculan subordinasi motif;

4) kemunculan tingkah laku sewenang-wenangnya;

5) penampilan rancangan dalaman tindakan mental;

6) kemunculan kesedaran peribadi.

Sebagai garis utama perkembangan kanak-kanak, yang menentukan kemasukannya dalam jenis aktiviti baru - aktiviti pendidikan, adalah kebiasaan untuk menunjukkan:

1) pembentukan tingkah laku sewenang-wenangnya;

2) menguasai cara dan standard aktiviti kognitif;

3) peralihan daripada egosentrisme kepada desentrasi (keupayaan untuk melihat dunia dari sudut pandangan orang lain, untuk mengambil kira kepentingan orang lain);

4) perkembangan motivasi aktiviti kognitif.

Adalah dipercayai bahawa garis perkembangan kanak-kanak ini menentukan kesediaannya untuk bersekolah.

Penyelidik mengenal pasti beberapa bidang aktiviti dan kemahiran pendidikan yang menjadi penunjuk perkembangan kanak-kanak prasekolah dan umur sekolah rendah:

1) pembangunan kemahiran untuk melibatkan diri dalam bentuk komunikasi dan interaksi yang layak dengan orang lain, serta keupayaan untuk mengambil kira kepentingan orang lain.

2) pembangunan kemahiran dan kebolehan pertuturan:

a) fonemik dan tatabahasa kemahiran:

- keupayaan untuk membezakan komposisi bunyi ucapan;

- keupayaan untuk menyelaraskan perkataan dalam ayat;

- menetapkan makna perkataan;

b) fungsi peraturan pertuturan:

- melakukan tindakan mengikut arahan lisan;

- mengatur tindakan orang lain dengan bantuan ucapan;

- prestasi tindakan berdasarkan perancangan ucapan bebas;

- keupayaan untuk mematuhi peraturan dan mengikuti ini;

c) fungsi komunikatif pertuturan:

- penerangan lisan tentang sebarang objek;

- keupayaan untuk menyampaikan kandungan apa-apa kesan, peristiwa, kisah dongeng;

- perancangan bersama tindakan dalam komunikasi pertuturan;

- memahami maksud mesej;

d) fungsi pertuturan komunikatif-peribadi dan refleksif:

- keupayaan untuk bercakap tentang tingkah laku orang lain dan menerangkannya;

- keupayaan untuk bercakap tentang pengalaman orang lain dan menerangkannya;

- keupayaan untuk bercakap tentang tingkah laku mereka, pengalaman dan menjelaskan punca mereka;

3) pembentukan dan pembangunan kemahiran untuk melakukan tindakan tanda-simbolik dan kemahiran untuk melakukan tindakan dalam ruang mental dalaman:

a) keupayaan untuk menetapkan dan menggantikan fenomena, proses dan peristiwa dengan pelbagai tanda;

b) keupayaan untuk membiak kandungan yang ditetapkan dan cara penetapan;

c) keupayaan untuk "mengisi" skema dan model tanda bersyarat dengan kandungan;

d) keupayaan untuk melakukan tindakan mudah skema dan pemodelan;

e) keupayaan untuk mengobjektifkan idea;

f) keupayaan untuk menggunakan pertuturan sebagai cara mengubah bentuk orientasi luaran kepada tindakan mental;

4) pembangunan kemahiran dan kebolehan logik dan matematik yang mudah - pembezaan ciri kualitatif dan kuantitatif objek:

a) keupayaan untuk membandingkan banyak objek;

b) keupayaan untuk mengenal pasti dan mengklasifikasikan sifat dan ciri objek berdasarkan pelbagai alasan;

c) penggunaan piawaian ukuran untuk membandingkan objek dan kuantitinya;

d) keupayaan untuk menggunakan tanda matematik yang mudah;

e) keupayaan untuk melakukan urutan tindakan matematik mengikut arahan lisan.

5) Perkembangan kemahiran motor dan kebolehan:

a) keupayaan untuk melakukan tindakan yang memerlukan orientasi badan di angkasa;

b) keupayaan untuk mengorientasikan tindakan lokomotor di ruang luar;

c) keupayaan untuk melakukan tindakan "disasaran" yang tepat dalam medan spatial dengan objek;

d) keupayaan untuk menukar, mengekalkan dan secara sukarela mengawal nada otot;

e) pembangunan "kemahiran motor halus" tindakan manipulatif;

f) keupayaan untuk menyedari tindakan yang dilakukan (bercerita tentang tindakan yang dilakukan);

g) keupayaan untuk melakukan urutan tindakan mengikut arahan lisan dan rancangan yang dirancang;

6) pembangunan kemahiran dan kebolehan seni dan visual. Kemahiran yang berkaitan dengan teknik menggunakan alatan aktiviti artistik dan visual:

a) keupayaan untuk menggunakan pensel;

b) keupayaan untuk menggunakan berus dan cat;

7) kemahiran yang berkaitan dengan teknik pengimejan:

a) keupayaan untuk mengemudi dalam ruang sehelai kertas;

b) keupayaan untuk menyampaikan imej dalam warna;

c) keupayaan untuk mengekalkan perkadaran antara objek yang digambarkan dan menggunakan "kedalaman".

8) keupayaan untuk bercakap tentang idea imej masa depan dan memindahkannya ke pelan luaran lukisan:

a) keupayaan untuk memberitahu tentang plot imej yang dibentangkan;

b) keupayaan untuk bercakap tentang plot anda yang digambarkan dan menyenaraikan unsur-unsur plot;

c) keupayaan untuk mencerminkan plot dan unsur-unsurnya dalam lukisan mengikut pelan;

9) pembangunan kemahiran dan kebolehan muzik dan ekspresif:

a) keupayaan untuk mengemudi ciri-ciri irama muzik;

b) keupayaan untuk mengemudi dalam perhubungan padang;

c) keupayaan untuk memberitahu tentang ciri objektif karya muzik;

d) keupayaan untuk bercakap tentang pengalaman dan imej yang ditimbulkan oleh sekeping muzik;

e) keupayaan untuk menyatakan pengalaman emosi dan nilai, sikap dan idea seseorang melalui karya muzik;

f) keupayaan untuk mengeluarkan semula dan melodi secara bebas, lagu;

g) kebolehan bergerak mengikut fitrah muzik.

KULIAH Bil 6. Pembentukan rancangan dalaman tindakan mental

Menguasai keupayaan untuk menggunakan bahasa dalam pelbagai aktiviti dan komunikasi, dan kemudiannya cara tanda-simbolik lain, memastikan pembentukan dan perkembangan rancangan dalaman kanak-kanak tindakan mental. Selalunya pembentukan mental dalam psikologi ini dipanggil kesedaran. Dalam bidang mental, seseorang boleh melakukan tindakan pada idea dan konsep tanpa adanya objek atau fenomena sebenar. mengikut S. V. Malanova, manakala rancangan dalaman tindakan mental mendasari keseluruhan semua kemahiran dan kebolehan seseorang yang dikaitkan dengan bentuk pemikiran abstrak, dengan bentuk peraturan yang sewenang-wenangnya dan perancangan tingkah laku dan aktiviti seseorang, dengan kemungkinan memperoleh pelbagai pengetahuan berdasarkan mengenai komunikasi lisan, dsb. Kemahiran untuk melakukan tindakan mudah dalam pelan mental dalaman dianggap sebagai salah satu syarat yang diperlukan untuk kesediaan kanak-kanak untuk aktiviti pendidikan.

Kandungan imej mental, idea, konsep dan transformasi mental mereka dihasilkan dalam pelaksanaan pelbagai jenis tindakan praktikal objektif luaran, serta tindakan persepsi semasa mereka bergerak ke dalam bidang pemikiran dalaman (kesedaran). Kedua-dua kandungan subjek dan kaedah tindakan dengannya boleh diubah menjadi bentuk mental. Dalam banyak kajian psikologi mengenai pembentukan imej dan representasi visual, pendengaran, sentuhan, telah menunjukkan dengan meyakinkan bahawa tindakan eksekutif motor objektif praktikal luaran berdasarkan tindakan persepsi yang dilaksanakan oleh deria adalah, seolah-olah, disamakan dengan struktur. ciri objek dan fenomena yang dirasakan. Selanjutnya, urutan tindakan dan operasi motor dan persepsi yang terbentang dalam masa dilipat menjadi struktur yang dipantau serentak - imej. Berikutan ini, struktur sedemikian, sudah sebagai perwakilan, mula berfungsi sebagai asas indikatif untuk melakukan pelbagai tindakan tertentu.

Seperti yang dinyatakan oleh S. V. Malanov, imej yang terbentuk menjadi bahan sumber untuk tahap orientasi psikologi yang lebih tinggi dalam rancangan dalaman perwakilan. Dihasilkan semula secara sewenang-wenangnya oleh seseorang, urutan tetap tindakan dan operasi berorientasikan kognitif persepsi yang dikurangkan "kepada diri sendiri" menjadi kaedah orientasi mental dalaman dan secara subjektif dianggap sebagai perwakilan.

Pembentukan fungsi tanda-simbolik dan kemasukannya dalam orientasi mental membawa kepada pembentukan dan pembangunan pelan tindakan dalaman. Adalah dipercayai bahawa ini berlaku apabila seseorang itu menguasai pertuturan. Ucapan, dan kemudiannya cara tanda-simbolik yang lain, mula menetapkan struktur kiasan yang integral, agak diskret dan tanda-tandanya, serta cara transformasi dan cara untuk mewujudkan hubungan dan hubungan. Tanda-simbolik bermakna membenarkan:

1) untuk mengabstrak unsur-unsur individu daripada pengalaman persepsi (imej dan perwakilan) dan sewenang-wenangnya mewujudkan hubungan dan hubungan antara mereka atas pelbagai sebab; ini membawa kepada pembentukan konsep tahap generalisasi yang lebih tinggi;

2) untuk menjalankan orientasi psikologi berikutnya, yang dianjurkan dengan cara tanda-simbolik.

Dalam psikologi, terdapat kaedah pengajaran yang berkesan, yang berdasarkan penggunaan cara simbolik yang sewenang-wenang dan terkawal, dan yang membolehkan anda dengan bijak dan sengaja membentuk dan mengembangkan keupayaan kanak-kanak untuk melakukan tindakan dalam bidang mental dalaman. Kaedah pengajaran pelbagai tindakan sedemikian telah dibangunkan di bawah bimbingan P. Ya. Galperina dan menerima nama pembentukan berperingkat tindakan mental yang sistematik. Undang-undang asas kaedah ini digunakan dengan jayanya untuk memahami dan mengembangkan pengetahuan dalam proses mengajar kanak-kanak pelbagai kemahiran. Asas kaedah adalah organisasi orientasi mental yang konsisten. Orientasi sedemikian mula-mula diteruskan dalam bentuk persepsi-motor luaran menggunakan sama ada objek sebenar, yang pengetahuannya diperoleh oleh pelajar, atau berdasarkan cara tanda-simbolik menggantikannya. Pada masa yang sama, peranan utama diberikan kepada sebutan pertuturan, di mana urutan tindakan perseptual-motor yang dilakukan dan hubungan serta perhubungan yang diwujudkan berdasarkannya direkodkan dalam bentuk yang paling diperluaskan. Apabila kaedah orientasi lanjutan luaran seperti itu mula dilakukan tanpa kesukaran dan ditetapkan dengan cukup andal dalam bentuk pertuturan, ia secara beransur-ansur digantikan dengan orientasi dari segi perwakilan, mengeluarkan objek luaran dan sokongan simbolik tanda, sambil mengekalkan sebutan pertuturan luaran.

Orientasi mental yang dianjurkan oleh ucapan, iaitu, sistem tindakan pertuturan, yang memungkinkan untuk mewujudkan sifat, sambungan, hubungan, kemudian secara beransur-ansur dikurangkan, melewati di bawah kawalan ucapan "kepada diri sendiri", dan kemudian berhenti memerlukan pertuturan yang dikurangkan. kawalan untuk pelaksanaannya. Tindakan mental terbentuk, yang memperoleh bentuk yang disingkatkan, skema (serentak) dan termasuk dalam komposisinya kaedah dan hasil melakukan orientasi persepsi-motor dan pertuturan. Automasi prestasi tindakan mental sedemikian membawa kepada pembentukan operasi mental, kemahiran mental, skema mental, yang menjadi kaedah orientasi awal dalam pelaksanaan tindakan tertentu, serta cara intelektual untuk melakukan pelbagai mental lain. tindakan.

Mekanisme psikologi sedemikian untuk pembentukan tindakan mental dipanggil dalaman. Proses internalisasi boleh berjalan secara spontan, tidak teratur, dan secara relatifnya dikawal selia oleh mata pelajaran aktiviti pendidikan. Sehubungan dengan keteraturan psikologi umum dalam pembentukan tindakan mental, sudah pada zaman kanak-kanak, mereka biasanya cuba mengajar kanak-kanak menggunakan ucapan sebagai cara mengubah bentuk orientasi luaran menjadi tindakan mental. Untuk melakukan ini, interaksi bermain dan pembelajaran dengan kanak-kanak termasuk bersama dengan orang dewasa, serta cerita bebas kanak-kanak:

1) tentang pelbagai tindakan yang dilakukan berikutan pelaksanaannya;

2) tentang tindakan dan urutan pelaksanaannya sebelum pelaksanaan tindakan tersebut;

3) berusaha untuk menunjukkan garis panduan utama dan penting yang penting untuk prestasi yang betul bagi tindakan tertentu (Berdasarkan bahan S. V. Malanov).

KULIAH Bil 7. Komunikasi pada usia prasekolah sebagai penunjuk perkembangan sahsiah yang berjaya

Komunikasi - ini adalah satu bentuk khusus interaksi individu dengan individu lain, sebagai ahli masyarakat.

Proses komunikasi terdiri daripada beberapa komponen:

1) keperluan untuk komunikasi - seseorang individu perlu mempengaruhi lawan bicara, belajar atau menyampaikan beberapa maklumat, untuk ini dia perlu memulakan proses komunikasi;

2) orientasi dalam tujuan dan situasi komunikasi;

3) orientasi dalam keperibadian lawan bicara - untuk komunikasi adalah perlu untuk memahami beberapa kualiti lawan bicara, sekurang-kurangnya pada tahap intuitif;

4) merancang kandungan mesej - semasa berkomunikasi, lawan bicara sering secara sedar (atau tidak sedar) berfikir melalui kenyataan lanjut mereka;

5) pilihan cara - seperti perancangan kandungan boleh sedar dan tidak sedar - adalah refleksi pada struktur semantik dan gaya khusus untuk membina mesej;

6) analisis tindak balas - persepsi dan penilaian reaksi lawan bicara terhadap mesej yang dinyatakan. Analisis keberkesanan arah dan gaya komunikasi yang dipilih;

7) pelarasan arah, gaya, kaedah komunikasi - adalah akibat daripada analisis tindak balas.

Semasa berkomunikasi, pembawa maklumat utama ialah ekspresi muka dan gerak isyarat - 60%, oleh itu, pertuturan kanak-kanak, yang tidak mengandungi struktur semantik yang kompleks, tetapi dipenuhi dengan kandungan mimik, dirasakan oleh orang dewasa dan, dalam kebanyakan kes, adalah mencukupi. dikenali.

Umur prasekolah awal kanak-kanak dicirikan oleh pemerolehan pertuturan sebagai cara untuk membangunkan kesedaran diri dan keperibadian kanak-kanak secara keseluruhan. Melalui komunikasi lisan, kanak-kanak menerima maklumat yang diperlukan untuk perkembangannya sebagai seorang insan. Ucapan itu sendiri mengandungi cara ganjaran atau hukuman, kawalan diri dan disiplin. Ia juga menyampaikan kepada kanak-kanak norma dan peraturan yang diterima pakai dalam masyarakat sekelilingnya. Dalam proses menguasai pertuturan pada kanak-kanak, terdapat kejayaan kualitatif dalam kemungkinan kawalan diri dan kesedaran diri, disahkan oleh peningkatan perkembangan penunjuk peribadi. Oleh itu, tidak hairanlah pada usia awal kanak-kanak mengalami perubahan kualitatif dalam psikologi pemikiran.

Komunikasi terdiri daripada dua komponen: apa yang dipanggil "bercakap" и persefahaman. Memahami membolehkan anda mempelajari norma dan keperluan untuk kanak-kanak daripada orang dewasa atau rakan sebaya. Ia membolehkan anda menyesuaikan tingkah laku anda bergantung pada maklumat yang dipelajari. Dan semakin berkembang kanak-kanak itu, iaitu, struktur yang lebih kompleks dia dapat memahami, lebih halus dia akan dapat bertindak balas terhadap pengaruh yang diberikan melalui komunikasi. "bercakap" membolehkan kanak-kanak membuat penyesuaian kepada tingkah laku orang lain, menjelaskan keperluan untuknya, dan membentuk dialog dalam bentuk yang sesuai dengan perkembangan peribadinya.

Keperluan komunikasi adalah berdasarkan keinginan kanak-kanak untuk mengenali dirinya dan orang lain. Komunikasi yang berjaya dengan orang dewasa dan kanak-kanak menjejaskan harga dirinya. Pada usia 3-5 tahun, kanak-kanak mengembangkan bentuk komunikasi ekstra-situasional-kognitif dengan orang lain, yang berdasarkan "teori" kerjasama kanak-kanak dengan orang dewasa. Kerjasama sebegini menggantikan kerjasama "praktikal".

Kerjasama "teori". - ini adalah perbincangan bersama dengan orang dewasa tentang peristiwa, fenomena, hubungan dunia sekeliling. Kanak-kanak secara aktif menunjukkan aktiviti kognitif, terdapat keinginan untuk mempelajari lebih banyak perkara baru. Pada usia 3-5 tahun, kanak-kanak mempunyai keperluan untuk dihormati orang dewasa.

Dalam tempoh ini, kanak-kanak mempunyai banyak soalan tentang objek dan pelbagai hubungan mereka. Ciri komunikasi pada zaman prasekolah ialah di luar keadaan. Kanak-kanak secara aktif berminat dengan objek dan fenomena, walaupun mereka tidak berhubung dengannya pada masa ini. Semasa berkomunikasi, kanak-kanak belajar kualiti mereka sendiri dan kualiti orang lain. Menurut kajian, kanak-kanak prasekolah memahami soalan tentang ciri-ciri personaliti seseorang dan dapat mengesan kelemahan mereka. Selalunya, harga diri kanak-kanak prasekolah tidak stabil, tetapi pada masa ini ini adalah faktor positif, kerana sikap kritis terhadap diri sendiri bercakap tentang kejayaan perkembangan kesedaran diri kanak-kanak.

Oleh kerana kanak-kanak mula memerlukan penghormatan daripada orang dewasa, mungkin terdapat kebencian yang istimewa, yang dinyatakan dalam pemberhentian aktiviti tertentu selepas komen daripada orang dewasa. Dan, sebaliknya, pujian orang dewasa menyebabkan kegembiraan istimewa pada kanak-kanak.

Pada usia prasekolah, komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa selalunya bersifat kognitif. Orang dewasa mengajar kanak-kanak sesuatu, memberinya maklumat baru. Dalam hal ini, pada pandangan kanak-kanak, orang dewasa kelihatan seperti sumber maklumat khas.

Selepas 3 tahun, kanak-kanak mempunyai keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya, yang selektif. R. A. Smirnova menunjukkan bahawa kanak-kanak berumur 3-7 tahun lebih suka berkomunikasi dengan rakan sebaya yang melayan mereka dengan baik. Penyelidik mengenal pasti beberapa kompleks manifestasi kanak-kanak terhadap rakan sebaya, yang memungkinkan untuk mengklasifikasikannya sebagai jenis atau varian komunikasi dengan rakan sebaya.

Kompleks pertama. Kanak-kanak itu berusaha untuk menjalankan aktiviti bersama dengan rakan sebaya. Dia aktif membantu rakan sebayanya, memberinya nasihat, berkongsi cadangannya, dsb. Kompleks ini berdasarkan tiga manifestasi:

1) kanak-kanak belajar sesuatu daripada rakan sebaya. Dalam kes ini, kanak-kanak bertindak sebagai yang paling muda dalam komunikasi;

2) kanak-kanak itu sendiri menawarkan senario aktiviti kepada rakan sebaya, bertindak sebagai penganjur, tetapi pada masa yang sama menerima cadangan rakan sebaya. Dalam kes ini, kanak-kanak adalah rakan kongsi yang sama;

3) kanak-kanak itu bertindak sebagai orang tua, mengajar pasangan sesuatu, mengarahkan aktivitinya. Kompleks pertama menunjukkan betapa kanak-kanak itu berusaha untuk aktiviti bersama dan kerjasama dengan orang lain. Kanak-kanak itu bercakap tentang tindakannya: "Kami lakukan", "Kami membina", "Kami berjaya", dll.

Kompleks kedua. Ia menunjukkan dirinya dalam fakta bahawa kanak-kanak itu mula memisahkan dirinya daripada rakan sebayanya. Kanak-kanak itu berusaha dalam setiap cara yang mungkin untuk menunjukkan bakat sebenar atau khayalannya. Kanak-kanak itu mengisytiharkan: "Saya melakukannya", "Saya melakukannya", dan lain-lain. Kanak-kanak itu kritis terhadap rakan sebayanya, menilai kebolehan dan kemahiran mereka: "Bolehkah anda melakukannya?". Pengkaji mendefinisikan tingkah laku kanak-kanak sebagai fenomena peniruan kompetitif. Kanak-kanak melakukan perkara yang sama seperti orang lain, tetapi mengisytiharkan bahawa hasil aktivitinya adalah yang terbaik. Dalam kes ini, kanak-kanak itu berusaha untuk merebut inisiatif daripada rakan sebaya, tidak mahu bersetuju dengan cadangan orang lain. Pesanan yang diberikan oleh rakan sebaya tidak diendahkan. Kanak-kanak itu berusaha untuk memerintah dirinya sendiri, tidak mahu tindakan dan kata-katanya dibincangkan, tetapi dia secara aktif mengkritik rakan sebayanya.

Sekiranya rakan sebaya tidak bersetuju dengan kanak-kanak itu, dia berhenti berkomunikasi dengan mereka, menunjukkan kebencian. Kompleks ini menunjukkan keperluan untuk kanak-kanak prasekolah mendapat penghormatan daripada rakan sebaya mereka. Dalam tingkah laku kanak-kanak, terdapat keinginan untuk menonjolkan keperibadian mereka sendiri, kesedaran dan penghargaan yang tinggi terhadap kemahiran mereka, perbandingan berterusan diri mereka dengan rakan sebaya mereka, kritikan terhadap orang lain. Penyelidik mengaitkan tingkah laku ini kepada keperluan kanak-kanak untuk pengiktirafan dan kesombongan.

Kompleks ketiga. Ia berdasarkan fakta bahawa rakan sebaya sentiasa berada dalam bidang perhatian. Kanak-kanak cuba untuk berkongsi tanggapan, emosi, dan lain-lain dengan rakan sebayanya. Dia cuba meramalkan tindakan pasangan. Apabila kanak-kanak memberitahu sesuatu, dia memerhati pasangannya dan reaksinya, ingin melihat kesan yang dibuat oleh ceritanya. Kompleks ketiga mencerminkan keperluan untuk empati daripada rakan sebaya.

Kompleks keempat. Ia berdasarkan fakta bahawa tingkah laku kanak-kanak itu bergerak dari serius kepada fantasi. Kanak-kanak itu mengarang dongeng, mengembangkan jenaka dan fantasi rakan sebaya. Kelulusan lawan bicara menyebabkan kanak-kanak itu mempunyai lonjakan imaginasi yang lebih besar. Ini mencerminkan keinginan kanak-kanak untuk mencipta bersama dengan rakan sebaya.

Pada usia prasekolah, pengalaman deria kanak-kanak diperkaya, dia menguasai bentuk persepsi dan pemikiran manusia yang khusus. Ucapan, imaginasi, ingatan sedang berkembang secara aktif.

KULIAH Bil 8. Pembentukan jiwa pada usia prasekolah

Pembentukan jiwa pada usia prasekolah adalah proses yang sangat kompleks dan pelbagai. Oleh itu, adalah salah untuk berfikir bahawa hanya perubahan dalam struktur umum aktiviti, yang berlaku akibat sambungan yang muncul, motif jenis baru yang lebih tinggi, meletihkan kandungan proses ini. mengikut A. N. Leontieva, perubahan ini mencirikannya hanya dari satu pihak dan, lebih-lebih lagi, hanya dalam bentuk yang paling umum.

Namun begitu, pengenalpastian perubahan dalam struktur aktiviti kanak-kanak ini adalah penting. Ia membolehkan kita memahami dan mewujudkan hubungan antara perubahan psikologi tertentu yang diperhatikan pada usia prasekolah, dan untuk mendekati perubahan ini sebagai satu proses perkembangan psikologi keperibadian kanak-kanak. Dan ini adalah satu-satunya cara untuk mendekati soalan itu, kerana subjek sebenar pembangunan, tentu saja, adalah kanak-kanak, dan bukan proses mental individunya dalam diri mereka sendiri. Perkembangan kebolehan mengawal tingkah laku adalah salah satu detik penting yang membentuk kesediaan psikologi kanak-kanak untuk belajar di sekolah. Pendidikan di sekolah memerlukan daripada kanak-kanak bahawa dia bukan sahaja memiliki pelbagai idea dan pengetahuan tertentu dan mempunyai tahap perkembangan kekuatan fizikal tertentu, tetapi juga membuat tuntutan tertentu terhadap perkembangan jiwanya, pada ciri-ciri ingatannya, pada persepsi dan pada banyak proses lain. Sebagai contoh, dari hari-hari pertama persekolahan, kanak-kanak mesti memantau tingkah laku luarannya: beratur dengan betul dan duduk di meja, mematuhi peraturan tingkah laku tertentu semasa rehat. Semua ini mengandaikan keupayaan untuk menahan tindak balas motor impulsif seseorang, keupayaan untuk mengawal tingkah laku seseorang, untuk mengawal pergerakan seseorang.

Adalah jauh dari mudah untuk kanak-kanak berumur 6-7 tahun untuk memenuhi keperluan ini. Kemahiran ini dibesarkan, dan sama sekali tidak dibentuk oleh mereka sendiri. Adalah perlu untuk mendidik mereka dengan betul dalam kanak-kanak prasekolah untuk menyediakannya ke sekolah dari sisi ini.

Pada pandangan pertama, ia mungkin kelihatan bahawa masalah ini tidak sepatutnya mendapat perhatian ahli psikologi, bahawa ia tidak menimbulkan sebarang persoalan psikologi yang ketara. Ini, bagaimanapun, tidak berlaku. Ini bukan tentang memupuk kemahiran mekanikal semata-mata, bukan tentang latihan mudah. Perkara ini turut ditekankan K. D. Ushinsky. Bercakap tentang keupayaan untuk mengawal tingkah laku motor seseorang, kami maksudkan proses yang agak kompleks. "Terurus" tingkah laku bukan sahaja ditetapkan dalam tabiat, tetapi tingkah laku dikawal secara sedar, dan kawalan ini tidak sepatutnya memerlukan perhatian khusus yang ditujukan kepadanya. Pelajar mesti berkelakuan baik dalam pelajaran - duduk dengan betul di meja, tidak berpusing, tidak menyentuh objek yang terletak di hadapannya dengan tangan, tidak menjuntai kakinya - dalam satu perkataan, tidak boleh dilupakan seminit, tidak. tidak kira betapa menarik perhatiannya dengan apa yang dia beritahu dalam guru kelas.

Kajian eksperimen, yang dikhaskan khusus untuk mengkaji kesewenang-wenangan tingkah laku motor kanak-kanak, telah menunjukkan bahawa pembentukan kesewenang-wenangan, bermula pada usia prasekolah awal, melalui beberapa peringkat unik secara kualitatif. Pada masa yang sama, perkembangan kerelaan tingkah laku motor adalah salah satu bentuk khas di mana perubahan dalam struktur umum aktiviti kanak-kanak, yang kita bicarakan di atas, mendapati ekspresinya.

Metodologi kajian ini terdiri daripada fakta bahawa kanak-kanak diberi tugas sewenang-wenangnya memegang postur tertentu (postur pengawal). Kanak-kanak berumur 3 hingga 7 menghadapi tugas ini dalam pelbagai keadaan, yang memungkinkan untuk mendedahkan bukan sahaja perkembangan sebenar keupayaan untuk mengawal tingkah laku mereka, tetapi juga beberapa prasyarat psikologi yang penting untuk proses ini.

Ternyata jika tugas mengekalkan postur secara sewenang-wenangnya diletakkan di hadapan kanak-kanak dalam bentuk tugas langsung, maka kanak-kanak prasekolah terkecil secara praktikal tidak dapat mengatasinya, walaupun mereka menerimanya dengan rela. Tugas ini mempunyai motif tertentu untuk mereka, yang terdiri daripada sikap mereka terhadap keperluan orang dewasa, yang menjadikannya cukup bermakna bagi mereka. Ini bermakna bahawa alasan bahawa mereka tidak menghadapi tugas ini dan selepas beberapa saat secara tidak sengaja memecahkan pose itu bukan disebabkan oleh fakta bahawa mereka tidak menerimanya secara dalaman. Seperti yang ditunjukkan oleh analisis yang lebih terperinci, mereka tidak dapat mengawal pergerakan mereka untuk masa yang lama, untuk mengawalnya bukan dari sisi hasil luaran yang perlu dicapai, tetapi dari sisi proses motor itu sendiri, kerana ia meneruskan. .

Perkara lain ialah kanak-kanak yang lebih tua. Sudah kanak-kanak usia prasekolah pertengahan dengan mudah menundukkan aktiviti mereka kepada tugas pelik ini. Bagi mereka, bagaimanapun, mengekalkan postur sememangnya satu tugas yang istimewa, memerlukan aktiviti dalaman yang istimewa, dan ia menyerap mereka secara keseluruhan. Oleh itu, cukup untuk memperkenalkan beberapa detik yang mengganggu supaya tugas mengekalkan imobilitas tidak selesai dan postur yang diperlukan dilanggar. A. N. Leontiev berhujah bahawa proses mengawal postur seseorang pada kanak-kanak usia prasekolah yang lebih tua berlangsung secara berbeza. Mereka juga dapat mengawal postur mereka jika perhatian mereka dialihkan kepada sesuatu yang lain: tingkah laku motor mereka boleh menjadi benar-benar terkawal, mereka benar-benar boleh mengawal diri mereka sendiri.

Pada detik psikologi asas apakah perkembangan proses kawalan sukarela terhadap tingkah laku seseorang bergantung?

Persoalan ini telah dijawab oleh kajian yang disusun sedemikian rupa sehingga tugas sewenang-wenangnya mengekalkan postur pengawal yang sama timbul daripada peranan permainan yang diandaikan oleh kanak-kanak itu. Di bawah keadaan ini, walaupun kanak-kanak berumur 4 tahun, yang tugasnya untuk mengekalkan postur secara sukarela untuk sebarang tempoh masa tidak dapat diakses di bawah syarat-syarat siri pertama, mengatasinya dengan sempurna. Ini dijelaskan oleh fakta bahawa di bawah syarat-syarat permainan hubungan antara matlamat-untuk mengekalkan postur-dan motif yang disubordinat adalah secara psikologi lebih mudah untuk kanak-kanak. Tugas untuk berkelakuan "seperti pengawal" untuk kanak-kanak itu sudah mengandungi tugas untuk berdiri "dengan baik" - tidak membenarkan pergerakan secara tiba-tiba yang melanggar postur yang diterima, dll. Satu secara langsung mengikuti di sini dari yang lain. Sebaliknya, tugas mengekalkan pose dan motif untuk melakukan yang terbaik untuk orang dewasa secara psikologi adalah dalam hubungan yang lebih kompleks. Penjelasan ini telah diuji dengan teliti dengan membandingkan data eksperimen yang diperolehi dalam kajian lain yang khusus dijalankan untuk tujuan ini. A. N. Leontiev menegaskan bahawa kedekatan hubungan yang menghubungkan motif yang mendorong kanak-kanak untuk menyelesaikan tugas, dan matlamat baru yang menonjol di dalamnya - untuk menjaga dirinya sendiri, memainkan peranan yang menentukan hanya pada peringkat awal. pembentukan kerelaan tingkah laku motor. Bagi kanak-kanak yang lebih tua, di mana mekanisme sukarela telah dibentuk, keadaan ini tidak penting. Kawalan tingkah laku mereka menjadi bebas untuk mereka bukan sahaja dalam erti kata bahawa ia tidak menduduki semua perhatian mereka, tetapi juga dalam fakta bahawa ia tidak dibatasi oleh kerangka hubungan subjek-semantik tertentu.

Kajian tentang perkembangan kerelaan tingkah laku motor pada usia prasekolah memungkinkan untuk menemui hubungan dalaman proses ini dengan perjalanan umum perkembangan kanak-kanak dalam dua arah.

Pertama sekali, tingkah laku dikaitkan dengan pembentukan mekanisme pergerakan yang lebih tinggi itu sendiri. Pengajian Khas A. V. Zaporozhets dan penyokongnya, yang menumpukan kepada kajian sfera motor, membolehkan kita menyimpulkan bahawa penyusunan semula umumnya, yang diperhatikan pada usia prasekolah, bukanlah hasil daripada kematangan yang berlaku secara bebas dari mekanisme saraf yang sepadan, tetapi dilakukan kerana fakta. bahawa kanak-kanak itu mula secara sedar menonjolkan tingkah lakunya dan menetapkan "matlamat motor" khas. Dalam erti kata lain, mekanisme pergerakan yang lebih tinggi terbentuk dalam dirinya dengan tepat berkaitan dengan perkembangan kebolehkawalan tingkah laku motornya.

Sudah dalam kajian di atas Z. V. Manuilenko sambungan ini telah dibuat dengan jelas. Sebagai contoh, pada kanak-kanak yang lebih muda yang secara sedar mengarahkan aktiviti mereka ke arah matlamat mengekalkan postur yang diperlukan, mekanisme kawalan diri masih dibina mengikut jenis kawalan tindakan objektif luaran: ia diluluskan di bawah kawalan visual yang hampir berterusan. Ini, dengan cara ini, menerangkan "keterkaitan" kanak-kanak itu yang sangat besar dan kehilangan kawalan diri serta-merta sebaik sahaja sesuatu di luar mengganggunya. Oleh itu, pada mulanya, kawalan secara sedar dan sukarela terhadap postur seseorang bergantung pada mekanisme kawalan sedar pergerakan yang bertujuan untuk matlamat objektif luaran, yang dibentuk lebih awal. Pada peringkat seterusnya, perkembangan kawalan diri dipindahkan ke mekanisme saraf lain. Pengurusan dijalankan di bawah kawalan sensasi motor. Sudah tentu, sensasi ini sebelum ini memainkan peranan penting dalam pergerakan, dalam penyelarasan mereka, tetapi kini mereka mula berkhidmat secara sukarela, kawalan sedar, walaupun dalam bentuk khas. Sebelum ini, lipatan sebenar sambungan dalaman dan hubungan dalaman baru dalam aktiviti berlaku pada asas neurologi yang sama, dan kemudian asas itu sendiri dibina semula, dan ini, seterusnya, membuka peluang baru untuk perkembangan selanjutnya kawalan tingkah laku seseorang.

Kekal dikawal oleh kesedaran dan dikawal sepenuhnya secara sewenang-wenangnya, kawalan pada masa yang sama memperoleh ciri-ciri proses yang mengalir secara automatik: ia tidak memerlukan usaha berterusan dan tidak menduduki kesedaran. Beginilah cara pengurusan diri dalam kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, dan kawalan sedemikian yang diperlukan oleh kanak-kanak di sekolah.

Sambungan jenis lain, seperti yang ditunjukkan oleh penyelidikan, adalah hubungan antara penstrukturan semula tingkah laku motor yang berterusan dan perubahan yang berlaku semasa usia prasekolah dalam proses dalaman, mental kanak-kanak - perubahan dalam ingatan, persepsi dan proses lain. (Berdasarkan bahan A. N. Leontiev.)

KULIAH Bil 9. Perkembangan ingatan kanak-kanak prasekolah

memori - ini adalah ciri seseorang, yang ditentukan oleh keupayaan untuk mengumpul, menyimpan dan menghasilkan semula pengalaman dan maklumat yang diperoleh; keupayaan untuk menghasilkan semula peristiwa yang berlaku pada masa lalu, menyatakan tempat dan masa peristiwa itu, serta semua pengalaman emosi yang mengiringi peristiwa ini, dalam kombinasi dengan peristiwa dunia sekeliling yang berlaku pada masa itu.

Komponen memori adalah proses berikut:

1) penciptaan - kemunculan fakta kehadiran maklumat yang perlu diingati;

2) pemeliharaan - menetapkan maklumat dalam sel memori;

3) pembiakan - proses "memainkan" peristiwa (fakta) yang diingati;

4) penyembunyian - sentiasa relatif, kerana beberapa maklumat disimpan dalam ingatan kita sepanjang hidup kita, tetapi kita tidak lagi boleh "menghasilkan semula"nya tanpa bantuan luar. Hanya kejadian mana-mana peristiwa yang menyerupai fakta yang diperlukan boleh menyebabkan ingatannya teringat.

Ingatan juga mempunyai ciri kualitatif dan kuantitatif:

1) tempoh masa - tempoh masa di mana memori menyimpan maklumat dan mendapatkannya pada masa yang betul tanpa gangguan luar;

2) ketepatan - penunjuk kebolehpercayaan dan perincian maklumat yang ditarik balik;

3) kelantangan - jumlah maklumat yang dihafal setiap unit masa;

4) kepantasan - kadar di mana maklumat bergerak dari keadaan "penciptaan" ke keadaan "storan".

5) kesediaan untuk pembiakan - kelajuan maklumat yang diperlukan diperoleh daripada ingatan.

Semua ciri ini bergantung kepada personaliti seseorang. Seseorang yang penuh perhatian dan teliti akan mempunyai ketepatan yang tinggi, tetapi kelajuan hafalan akan rendah. Dan orang yang impulsif akan menghafal dengan cepat, tetapi perincian maklumat akan jauh lebih rendah daripada yang pertama.

Terdapat tiga pendapat mengenai isu ingatan kanak-kanak prasekolah. Pendapat pertama, yang dinyatakan oleh beberapa ahli psikologi, bercakap tentang kewujudan dua jenis ingatan pada kanak-kanak, di mana yang pertama adalah komponen fisiologi, dan yang kedua adalah psikologi (rohani). Menurut pendapat kedua, ingatan kanak-kanak mencapai perkembangan pada usia awal, selepas itu aktivitinya menurun dengan mendadak. Pendapat ketiga dinyatakan oleh penyokong idea kemuncak, yang berpendapat bahawa perkembangan ingatan mencapai puncaknya pada usia 10 tahun, selepas itu ia beransur-ansur menurun.

P. P. Blonsky menyatakan teorinya tentang struktur ingatan kanak-kanak, membahagikannya kepada empat komponen temporal. Yang pertama - motor (motor) - mewakili refleks terkondisi, bermula dengan pergerakan pertama bayi yang baru lahir. Komponen seterusnya ialah emosi ingatan kanak-kanak, yang berdasarkan hafalan maklumat dan asimilasinya dalam bentuk emosi yang disebabkan oleh maklumat ini. Dalam perjalanan pembentukan kesedaran dan perkembangan imejan pemikiran kanak-kanak, ingatannya menjadi kiasandi mana maklumat disimpan dalam bentuk imej dan konsep. Dan apabila kanak-kanak mengembangkan mekanisme seperti komunikasi, ingatan menjadi lisan.

Penyelidikan Z. M. Istomina, menumpukan kepada perkembangan ingatan pada kanak-kanak prasekolah, menunjukkan bahawa ciri utama proses ingatan yang berlaku dalam tempoh ini terletak tepat pada fakta bahawa proses hafalan, ingat dari tidak sengaja bertukar menjadi sengaja, sewenang-wenangnya. Dan ini bermakna bahawa kanak-kanak itu mempunyai matlamat sedar untuk mengingati, mengingati, dan dia belajar untuk mencapai matlamat ini secara aktif. Penstrukturan semula proses yang sama sekali berlaku, seperti yang ditunjukkan oleh data. N. L. Agenosova, dan dalam proses persepsi, yang juga menjadi terurus pada usia ini, mereka memperoleh ciri-ciri kesewenang-wenangan yang tulen.

A. N. Leontiev menunjukkan bahawa fakta pembentukan ingatan sewenang-wenangnya pada usia prasekolah bukanlah sesuatu yang tidak dijangka, tetapi perkara yang paling penting ialah bagaimana proses ini berjalan dan apa yang ditentukan secara dalaman.

Z. M. Istomina, mengkaji ingatan kanak-kanak prasekolah yang berbeza umur, dari yang paling kecil hingga yang paling tua, mengubah motif mereka untuk menghafal. Dia menunjukkan bahawa penstrukturan semula ingatan kanak-kanak juga berkaitan dengan perkembangan struktur dalaman umum aktiviti kanak-kanak, yang kami sebutkan di atas, dan titik perubahan dalam hal ini juga biasanya jatuh pada usia kira-kira 4 tahun. Dia menunjukkan bahawa pengenalan aktif kanak-kanak dan kesedaran matlamat untuk mengingati, untuk mengingati, diiktiraf lebih awal dalam keadaan sedemikian apabila maksud matlamat ini untuk kanak-kanak secara langsung mengikut motif yang merangsang aktivitinya. Di bawah syarat-syarat kajian ini, begitulah syarat-syarat permainan, yang memerlukan hafalan arahan dan ingatannya, yang secara langsung diikuti daripada peranan bermain yang diandaikan oleh kanak-kanak. Dalam kes lain, sudah tentu, ini mungkin syarat untuk beberapa aktiviti bermakna lain untuk kanak-kanak itu. Kanak-kanak mengalami kesukaran yang besar apabila matlamat berdiri dalam hubungan yang lebih abstrak dengan motif, seperti yang berlaku dalam kes hafalan di bawah keadaan makmal.

Perubahan yang berlaku semasa usia prasekolah dalam proses pelbagai sifat secara dalaman berhubung antara satu sama lain dan mempunyai sifat yang sama. Jelas sekali, kesamaan perubahan ini dicipta oleh fakta bahawa ia dikaitkan dengan keadaan yang sama.

Data yang diperolehi dalam kajian memungkinkan untuk memahami hubungan perubahan yang dikaji dengan satu fakta utama. Fakta ini terdiri daripada fakta bahawa kanak-kanak itu, dalam perkembangannya, secara aktif menembusi dunia hubungan manusia di sekelilingnya, mengasimilasikan - pada mulanya dalam bentuk yang sangat konkrit dan berkesan - fungsi sosial manusia, norma dan peraturan yang dibangunkan secara sosial. tingkah laku. Kekonkretan dan keberkesanan bentuk yang pada mulanya wajib ini di mana kanak-kanak menguasai proses tingkah laku manusia yang lebih tinggi semestinya memerlukan tugas yang ditetapkan oleh pendidik untuk kanak-kanak itu bermakna baginya, supaya hubungan antara apa yang dia perlu lakukan dan apa yang dia lakukan. tindakan, dan syarat tindakannya tidak formal, tidak bersyarat dan tidak terlalu rumit, tetapi mungkin lebih segera dan dekat. Hanya di bawah keadaan ini bahawa hubungan dan korelasi dalaman yang lebih tinggi pada mulanya boleh diwujudkan dalam aktiviti kanak-kanak, sepadan dengan tugas-tugas kompleks yang keadaan sosio-sejarah hidupnya menimbulkan seseorang.

A. N. Leontiev percaya bahawa pada peringkat awal menguasai tugas baru untuk kanak-kanak, pendidikan tidak seharusnya berjalan seiring dengan pengukuhan motif itu sendiri. Jalan ini tidak membawa kepada kejayaan. Kekuatan motif itu sendiri dan usaha yang ditimbulkan olehnya dalam diri kanak-kanak bukanlah faktor penentu pada peringkat ini, tetapi apa yang benar-benar menentukan di sini ialah hubungan semantik sedar antara dorongan kanak-kanak dan tindakan yang dia mesti tunduk kepada dorongan ini, motif ini.

Proses pembangunan selanjutnya berjalan dengan tepat ke arah mengatasi batasan tersebut, dan ini juga harus diambil kira dalam pendidikan. Oleh itu, sebagai contoh, jika pada langkah pertama dalam perkembangan sfera motor sukarela kanak-kanak prasekolah, mereka wajar menggunakan "peranan subjek", seperti yang kadang-kadang dipanggil, tugas ("berjalan seperti tetikus", "melompat". seperti kuda", dsb.), maka tugasan selanjutnya juga harus diberikan untuk pergerakan jenis gimnastik, iaitu, tugasan motor yang jauh lebih abstrak. Begitu juga dalam bidang pendidikan yang lain. Lagipun, tuntutan yang lebih tinggi yang akan diberikan oleh sekolah kepada kanak-kanak itu pada masa akan datang akan menetapkan tugas-tugas sedemikian untuknya dan memaksanya untuk berusaha untuk mencapai matlamat sedemikian yang sama sekali tidak selalu secara langsung dan langsung mengikuti kanak-kanak itu dari keinginan umum untuk belajar. dan sama sekali tidak selalu berkaitan secara langsung dengan kesedarannya dengan motif konkrit yang merangsang pengajarannya. (Berdasarkan bahan A. N. Leontiev.)

KULIAH Bil 10. Krisis 6-7 tahun

Pada usia 6 tahun, kanak-kanak mengembangkan kesediaan untuk belajar. L. S. Vygotsky memilih krisis 6-7 tahun. Menurut kajian L. S. Vygotsky, kanak-kanak prasekolah yang lebih tua dibezakan oleh tingkah laku, sifat berubah-ubah, berpura-pura, tingkah laku buatan. Kanak-kanak itu menunjukkan kedegilan, negativisme. Menyiasat ciri-ciri watak ini, L. S. Vygotsky menjelaskannya dengan fakta bahawa spontan kanak-kanak semakin hilang. Dalam tempoh ini, makna juga timbul dalam pengalaman sendiri. Ia tiba-tiba menjadi jelas kepada kanak-kanak bahawa dia mempunyai pengalaman sendiri. Kanak-kanak memahami bahawa mereka hanya miliknya, pengalaman itu sendiri memperoleh makna untuknya. Ini disebabkan oleh neoplasma yang sangat spesifik - generalisasi pengalaman, iaitu sikap kanak-kanak terhadap dunia di sekelilingnya berubah.

Pada pendapat L. I. Bozovic, krisis 6-7 tahun disebabkan oleh kemunculan neoplasma - kedudukan dalaman yang dipanggil. Sehingga usia sekarang, kanak-kanak itu praktikal tidak memikirkan tempatnya dalam hidupnya. Tetapi pada usia 6-7 tahun, soalan-soalan ini menjadi relevan untuknya. Pada usia ini, kanak-kanak mempunyai kesedaran tentang "I" sosial mereka. Kanak-kanak meniru orang dewasa, berusaha untuk menegaskan kepentingan mereka.

L. I. Bozhovich menegaskan bahawa kanak-kanak pada usia 6-7 tahun mempunyai keperluan untuk aktiviti yang memastikan kedudukan sosialnya. Kedudukan dalaman bercanggah dengan situasi sosial di mana kanak-kanak itu berada pada masa ini. Dari sudut pandangan orang dewasa, dia masih kecil, dan oleh itu tidak berdaya dan bergantung. Tetapi pada pandangan mereka sendiri, kanak-kanak itu sudah dewasa, dan oleh itu boleh melakukan aktiviti sosial yang penting. Menurut Bozhovich, di tengah-tengah krisis 6-7 tahun adalah konflik yang timbul daripada perlanggaran keperluan baru yang telah muncul dalam proses perkembangan dan gaya hidup kanak-kanak yang tidak berubah dan sikap orang di sekelilingnya. . Hubungan orang dewasa di sekeliling tidak membenarkan kanak-kanak itu memenuhi keperluan yang dia ada. Ini membawa kepada kemunculan kekecewaan, kekurangan keperluan, yang dihasilkan oleh neoplasma mental yang telah muncul pada masa ini.

Pada usia prasekolah senior, kanak-kanak boleh dibahagikan kepada dua kumpulan:

1) kanak-kanak yang, mengikut prasyarat dalaman, sudah bersedia untuk aktiviti pendidikan;

2) kanak-kanak yang, mengikut prasyarat dalaman, belum bersedia untuk aktiviti pembelajaran, berada pada tahap aktiviti bermain.

Bagi kanak-kanak yang tergolong dalam kumpulan pertama, krisis 6-7 tahun menjadi akibat keperluan untuk menggantikan aktiviti bermain dengan aktiviti pendidikan. Kanak-kanak yang tergolong dalam kumpulan kedua tidak akan mengalami gejala negatif sekiranya mereka tidak cuba memulakan aktiviti pembelajaran dengan terlalu cepat. Jika kanak-kanak yang tergolong dalam kumpulan kedua mula belajar dari umur 6 tahun, maka akan berlaku perobohan aktiviti yang ganas. Ini akan menjadi ketara dalam manifestasi krisis. Sehubungan itu, sesetengah kanak-kanak datang ke sekolah "keluar daripada krisis", dan beberapa - "dalam krisis."

L. S. Vygotsky mengkaji zaman stabil dan kritikal. Beliau menegaskan bahawa umur stabil terdiri daripada dua peringkat. Pada peringkat pertama, terdapat pengumpulan perubahan, pembentukan prasyarat untuk zaman baru. Pada peringkat kedua, prasyarat yang sedia ada direalisasikan, iaitu, ia membawa kepada perubahan personaliti yang ketara. Vygotsky percaya bahawa semua umur kritikal mempunyai struktur tiga pihak, iaitu mereka terdiri daripada fasa berikut: prekritikal, betul kritikal, pascakritikal.

Krisis 6-7 tahun boleh dipertimbangkan mengikut pengetahuan fasa-fasa ini.

Pada subkritikal Fasa kanak-kanak tidak lagi berpuas hati dengan permainan "tulen" sebagai jenis aktiviti utama. Kanak-kanak itu masih belum menyedari apa yang berkaitan dengan ketidakpuasan hati ini. Sudah ada semua prasyarat untuk beralih daripada aktiviti bermain kepada pembelajaran. Pada fasa subkritikal, tempoh pengubahsuaian permainan bermula, penyesuaiannya kepada tugas baru untuk menguasai norma, motif, dan matlamat aktiviti. Permainan berubah, mendekati tiruan aktiviti. Hubungan antara kanak-kanak dan orang di sekeliling mereka berubah dengan ketara menjadi lebih baik (bermaksud peningkatan kemahiran komunikasi dan kebolehan). Terdapat proses aktif untuk menyediakan kanak-kanak untuk bersekolah. Semasa fasa subkritikal, prasyarat untuk peralihan daripada aktiviti bermain kepada pembelajaran masih belum terbentuk dengan secukupnya. Kanak-kanak itu cukup berpuas hati dengan permainan, dia berpuas hati dengan kedudukan yang didudukinya dalam masyarakat, iaitu kanak-kanak itu tidak terbeban sehingga orang dewasa sekeliling menganggapnya kecil. Walau bagaimanapun, dalam proses berkomunikasi dengan rakan sekolah, dalam proses persediaan untuk sekolah di tadika atau di rumah, dan juga di bawah pengaruh sebab lain, kanak-kanak mengembangkan keinginan subjektif untuk pergi ke sekolah.

Selepas pengubahsuaian aktiviti bermain, kanak-kanak menunjukkan minat yang ketara dalam bentuk aktiviti bukan permainan, contohnya, dalam mereka bentuk, pemodelan, lukisan, dan kemudian secara beransur-ansur kanak-kanak itu bergerak ke aktiviti yang dinilai secara positif oleh orang dewasa. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak berusaha untuk melakukan sesuatu di sekeliling rumah, memenuhi arahan daripada orang dewasa, ingin mempelajari sesuatu, dsb. Dalam tempoh ini, kanak-kanak itu mengembangkan keinginan untuk pergi ke sekolah, dia sudah mempunyai idea tertentu tentang \uXNUMXb \uXNUMXaktiviti pembelajaran. Tetapi untuk kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, peralihan ke sekolah adalah satu peristiwa yang mungkin hanya pada masa hadapan. Oleh itu, kanak-kanak prasekolah masuk tempoh latensi. Kanak-kanak sudah bersedia untuk belajar, tetapi proses pembelajaran itu sendiri belum bermula. Semakin jauh tarikh kesediaan dan peluang untuk ke sekolah, semakin banyak gejala negatif muncul dalam tingkah laku kanak-kanak.

kritikal fasa itu dicirikan dengan mencemarkan motif aktiviti bermain. Mereka boleh dikatakan tidak lagi menarik minat kanak-kanak itu, dia mempunyai keinginan untuk pergi ke sekolah. Kanak-kanak menganggap dirinya sebagai orang dewasa. Dia dibebani oleh percanggahan antara kedudukan sosialnya dan aspirasinya. Fasa ini dicirikan oleh ketidakselesaan psikologi dan gejala tingkah laku negatif. Selalunya nampaknya kanak-kanak itu mempunyai watak yang sukar. Gejala negatif mempunyai fungsi - untuk menarik perhatian kepada diri mereka sendiri, kepada pengalaman mereka, serta punca dalaman - kanak-kanak itu bergerak ke peringkat umur baru. Fasa kritikal dikaitkan dengan permulaan persekolahan. Kanak-kanak itu mungkin merasakan bahawa dia sudah cukup bersedia untuk ke sekolah. Dia mungkin berminat untuk membuat persediaan ke sekolah, kemungkinan besar kanak-kanak itu mempunyai sedikit kejayaan dalam persediaan ke sekolah. Tetapi semasa permulaan latihan, kanak-kanak mempunyai masalah. Mereka boleh menjadi serius dan tidak terlalu serius, contohnya, teguran guru, kegagalan dalam menyiapkan tugasan, dan lain-lain. Selepas beberapa kegagalan, kanak-kanak itu sudah enggan pergi ke sekolah. Dia mengalami percanggahan antara kedudukan pelajar dengan keinginan dan keupayaannya. Secara beransur-ansur, kanak-kanak mempunyai lebih banyak alasan untuk tidak mahu pergi ke sekolah. Mungkin sukar untuk kanak-kanak itu duduk dan melakukan tugas guru, dia tidak berpuas hati dengan rutin harian yang ditetapkan untuk pelajar. Sehubungan itu, kanak-kanak hilang minat untuk belajar. Selalunya dalam kes ini, ibu bapa merumitkan keadaan dengan kelas tambahan yang mereka jalankan sendiri di rumah. Gejala tambahan negatif, keinginan, kedegilan muncul dalam tingkah laku kanak-kanak itu. Hanya secara beransur-ansur, terima kasih kepada aktiviti bermain, yang sangat penting untuk kanak-kanak dalam tempoh sedemikian, dan terima kasih kepada aktiviti pendidikan yang dikuasai oleh kanak-kanak secara beransur-ansur, prasyarat untuk peralihan kepada aktiviti pendidikan disediakan.

Postkritikal fasa itu dicirikan oleh fakta bahawa dengan permulaan persekolahan, kanak-kanak mempunyai kesedaran tentang kedudukan sosialnya yang baru. Gejala krisis negatif hilang, kanak-kanak memahami bahawa sikap terhadapnya telah berubah. Dia sudah "dewasa", dia mempunyai pekerjaan dan tanggungjawab.

Bagi sesetengah kanak-kanak, krisis bermula pada awal persekolahan. Dalam kes ini, corak krisis akan berbeza. Fasa pasca kritikal hanya mungkin dengan perkembangan aktiviti pembelajaran secara beransur-ansur. Kanak-kanak secara beransur-ansur menyedari kesesuaian kebolehannya dengan keperluan di sekolah, motivasi dicipta. Kejayaan pertama membawa kepada fakta bahawa kanak-kanak mula berasa selesa di sekolah.

Kurang perhatian kepada kanak-kanak semasa krisis 6-7 tahun boleh membawa kepada risiko neurosis.

KULIAH Bil 11. Pendekatan aktiviti pembentukan sahsiah. Pembentukan harga diri

Tindakan seseorang, aktivitinya berbeza dengan ketara daripada tindakan haiwan.

Ciri membezakan utama jiwa manusia ialah kehadiran kesedaranDan refleksi sedar - ini adalah gambaran realiti objektif, di mana sifat stabil objektifnya dibezakan, tanpa mengira hubungan subjek dengannya.

Mana-mana kerja bersama orang membayangkan pembahagian kerja, prestasi oleh setiap orang bagi satu set operasi individu. Sebahagian daripada mereka bermaksud dengan hasilnya sesuatu kebaikan yang berguna secara biologi untuk seseorang. Ada yang melakukan kerja, yang tujuannya adalah untuk membawa objek tertentu ke peringkat pertengahan untuk pemprosesan selanjutnya. Walau apa pun, setiap orang, sebagai subjek kumpulan yang berasingan, menyedari aktivitinya sebagai komponen tertentu dari keseluruhan proses, sementara pada masa yang sama menganggap penyelesaian tertentu matlamat individunya, yang dicapai melalui prestasi. daripada jenis aktiviti tertentu.

Aktiviti - ini adalah interaksi aktif seseorang dengan persekitaran di mana dia mencapai matlamat yang ditetapkan secara sedar yang telah timbul akibat penampilan keperluan, motif tertentu.

Antara aktiviti pertama yang berlaku dalam proses pembangunan manusia ialah komunikasi. Ia membetulkan dan mengarahkan interaksi pertuturan orang, menyumbang kepada pembentukan keperibadian kanak-kanak, membolehkan anda menyedari diri anda sebagai individu. Permainan, pengajaran и kerja juga merupakan aktiviti yang menyumbang kepada perkembangan individu, matlamat yang juga merupakan pemerolehan faedah tertentu, dalam hal pengajaran - maklumat, buruh - faedah material dan rohani, dan dalam hal permainan - ini adalah jenis keadaan minat dan semangat.

Dalam pemahaman Aktiviti A. N. Leontiev ia bukanlah penghantaran beberapa mekanisme dalaman - mental atau fisiologi semata-mata, tetapi merupakan proses yang dianjurkan oleh objek persekitaran luaran. Item ini tidak mewakili sumber pengaruh fizikal atau budaya luaran semata-mata pada badan. Seperti yang ditunjukkan D. I. Feldshtein, subjek hanyalah aspek faktor tertentu dunia luar, yang boleh dimasukkan ke dalam struktur aktiviti pada peringkat tertentu.

Aktiviti objektif bukanlah satu manifestasi sifat genetik dalaman organisma pada mulanya, mahupun kesan pengaruh persekitaran luaran. Dalam perjalanan aktiviti, yang merangkumi kutub subjek dan kutub objek, terdapat proses "objektif", subjek merangkumi ideanya, iaitu, akhirnya, kualiti psikologinya, dalam subjek, dan "tidak objektif", iaitu subjek memberikan kualiti objek aktiviti. Ia adalah aktiviti yang memastikan kecukupan refleksi mental aktiviti.

Selalu dikaitkan dengan keperluan objek tertentu, aktiviti dicirikan oleh keplastikan dan persamaan, berkait rapat dengan "meraba-raba" keperluan objek seseorang, yang membawa kepada objektifnya, pembentukan motif khusus untuk aktiviti. Objek luaran dan aktiviti dalaman dibezakan oleh struktur biasa dan sambungan fungsi, dinyatakan dalam peralihan bersama dan transformasi bersama. Oleh itu, apabila mengkaji aktiviti luaran, psikologi mempunyai peluang untuk menembusi ke dalam aktiviti dalaman seseorang, yang terbentuk dalam proses dalaman aktiviti luar. L. S. Vygotsky, seperti saintis Perancis, memahami internalisasi terutamanya sebagai sosialisasi, pembentukan struktur sosial proses kognitif kanak-kanak secara keseluruhan.

Menurut D. I. Feldstein, keanehan aktiviti terletak pada fakta bahawa hasil tindakan konstituennya dalam keadaan tertentu ternyata lebih penting daripada motif mereka. Mekanisme umum untuk mengubah aktiviti boleh digambarkan dengan contoh daripada aktiviti permainan kanak-kanak. Dalam permainan, kanak-kanak prasekolah meningkatkan tindakan permainan, serta beberapa fungsi mental, tahap perkembangan persepsi, ingatan, kehendak, dll. meningkat. dll. Pada mulanya, kenalan sedemikian hanya muncul sebagai matlamat tertentu tindakan yang didorong oleh situasi permainan. Tetapi secara beransur-ansur, pada kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, kepentingan hasil aktiviti kognitif sedemikian, seolah-olah, mengatasi motif bermain yang menentukan tindakan ini, dan kanak-kanak itu mula berminat dengan maklumat tentang persekitaran dengan sendirinya, di luar situasi permainan. Terdapat peralihan motif kepada matlamat, dan dengan itu tindakan "membiasakan" memperoleh watak yang berbeza. Oleh itu, kedudukan aktif aktiviti terdiri daripada pembentukan motif baru, penstrukturan semula bertujuan. Matlamat, walaupun yang paling dekat, membawa seseorang melampaui masa kini, membina projek untuk masa depan, iaitu, apa yang masih perlu dilakukan untuk memenuhi keperluan yang tertunda dalam masa. Peruntukan ini terpakai kepada kedua-dua tindakan orang dewasa dan tindakan seorang kanak-kanak, dengan satu-satunya perbezaan adalah bahawa dalam proses perkembangan mental kanak-kanak secara beransur-ansur bergerak dari matlamat yang mudah dan dekat kepada matlamat yang lebih jauh dan menjanjikan.

Tidak seperti motif, yang jauh dari sentiasa direalisasikan, dinyatakan secara tidak langsung, wujud dalam bentuk usaha untuk mencapai matlamat, pengalaman, keinginan, matlamat aktiviti bertindak sebagai komponen sedar yang wajib dan membawa beban yang sangat aktif. Setiap aktiviti yang diperluaskan melibatkan pencapaian beberapa matlamat khusus yang menonjol daripada matlamat keseluruhan. Apabila peranan matlamat bersama itu dimainkan oleh motif sedar, ia bertukar menjadi matlamat-motif. Dalam motif keperluan manusia tertentu diobjektifkan. Pembangunan peribadi melibatkan pembentukan struktur keperluan motivasi berhierarki yang dikuasai oleh keperluan rohani yang lebih tinggi. D. I. Feldshtein menekankan bahawa proses perkembangan aktiviti, pengembangan dan komplikasinya berlangsung paling intensif pada orang yang semakin meningkat, menentukan pembentukannya sebagai keperibadian. Lebih-lebih lagi, ini bukan pergerakan mudah, yang dijalankan dalam bentuk peralihan dari satu jumlah aktiviti persendirian ke yang lain dengan pengumpulan dan penembusan mereka, tetapi perkembangan semula jadi, proses yang memastikan bahawa kanak-kanak menguasai kedua-dua tindakan, operasi, dan motif, matlamat, norma sosial, yang membawa kepada penguasaan dunia perkara dan pada masa yang sama membangunkan kedudukan yang sesuai dalam dunia manusia, mewakili keadaan untuk pembangunan individu, cara untuk melaksanakan bentuk sosial pergerakan.

Setiap tempoh dalam perkembangan kanak-kanak dicirikan oleh jenis subjektivitinya sendiri, hanya wujud padanya. Oleh itu, pada peringkat awal, subjektiviti muncul dalam bentuk "prama", iaitu, beberapa rasa yang tidak dibezakan tentang komuniti seseorang dengan orang dewasa, penentangan yang samar-samar komuniti ini terhadap seluruh dunia, seperti yang ditunjukkan oleh L. S. Vygotsky.

E. Z. Basina berpendapat bahawa pada usia awal, aktiviti individu kanak-kanak terbentuk, dia menjadi subjek yang agak bebas. Tetapi kesedaran tentang diri sebagai subjek aktiviti timbul kemudian - hanya menjelang akhir usia awal, semasa krisis 3 tahun. Sepanjang usia prasekolah, kesedaran ini masih sangat sedikit dibezakan. Seperti yang ditunjukkan V. S. Mukhina, kanak-kanak itu menyedari dirinya hanya dalam kategori yang paling umum, bukan individu: "Saya seorang lelaki yang baik (gadis yang baik)". Dalam jenis subjektiviti kanak-kanak, perubahan berlaku semasa krisis 7 tahun. L. S. Vygotsky mengandaikan bahawa pada usia inilah harga diri mula terbentuk - sikap umum (iaitu, stabil, di luar situasi) dan pada masa yang sama membezakan sikap kanak-kanak terhadap dirinya sendiri. Harga diri mengantara sikap kanak-kanak terhadap dirinya sendiri, mengintegrasikan pengalaman aktivitinya, komunikasi dengan orang lain. Ini adalah contoh peribadi yang paling penting yang membolehkan anda mengawal aktiviti anda sendiri dari segi kriteria normatif, membina tingkah laku holistik anda mengikut norma sosial.

R. TerbakarMenganalisis sejumlah besar kajian, beliau menyatakan bahawa di ambang usia prasekolah dan sekolah rendah, terdapat lonjakan kualitatif dalam pembangunan konsep "I". Walau bagaimanapun, tafsiran luas konsep ini menafikan kesimpulan kekhususan, tidak membenarkan pencirian yang cukup bermakna bagi perubahan yang sedang berlaku.

Seperti yang dinyatakan oleh E. Z. Basina, masalah yang berkaitan dengan harga diri dan imej "I" secara tradisinya dipertimbangkan dalam psikologi Rusia dalam konteks kajian kesedaran diri (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnokova).

Pemahaman berikut mengenai masalah ini mendominasi: mereka adalah pembentukan sifat kognitif dan sifat memastikan, iaitu, mereka menetapkan idea kanak-kanak tentang kualiti dan keupayaan yang ada (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). Dalam kajian eksperimen khas, penilaian kendiri kanak-kanak dalam jenis aktiviti tertentu dikaji terutamanya. Analisis hasil penyelidikan menunjukkan bahawa pada usia 7 tahun, harga diri kanak-kanak mula tertarik ke arah kecukupan atau sudah menjadi seperti itu (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

Data yang mencirikan pembentukan idea kognitif kanak-kanak tentang dirinya, ukuran kejayaan pengetahuan diri dan kecukupan harga diri dalam aktiviti, dikaji dalam konteks perkembangan sfera kognitif jiwa. Walau bagaimanapun, idea kanak-kanak tentang dirinya tidak terhad kepada aspek kognitif semata-mata, terutamanya kerana pengetahuan diri yang sebenar hampir tidak wujud pada zaman kanak-kanak. E.Z. Basina berhujah bahawa terdapat perbezaan asas antara keupayaan untuk menilai diri sendiri dengan lebih kurang mencukupi dalam aktiviti tertentu dengan provokasi luaran terhadap harga diri (di bawah keadaan eksperimen) dan kecenderungan untuk memahami diri sendiri secara bebas, spontan, dan bukan dalam bidang aktiviti khusus, tetapi secara umum. Ia adalah pandangan holistik tentang diri sendiri yang sedekat mungkin dengan konsep "contoh peribadi yang penting", kerana ia menjadi pengantara hubungan subjek dengan dirinya sendiri. Agak jelas bahawa penilaian diri tidak wujud secara berasingan daripada idea tentang kualiti yang dinilai itu sendiri. Oleh itu, harga diri harus dipertimbangkan dari segi idea umum tentang diri sendiri. Menurut data yang terdapat dalam sains, idea substantif subjek tentang dirinya tidak termasuk kualiti neutral nilai yang tidak mempunyai makna peribadi untuk subjek. Kualiti ini dikurniakan oleh subjek dengan nilai positif atau negatif yang tinggi.

Menurut E. Z. Basina, perbezaan antara idea umum diri sendiri - imej "I" - dan aspeknya: kandungan ("I" -konsep) dan evaluatif (harga diri) juga dilihat sebagai agak sah. Imej "I" yang dibangunkan mesti didahului oleh kesedaran kanak-kanak tentang keperibadiannya, dirinya sebagai individu: idea tentang pemisahan fizikal, pemisahan dari dunia, subjektiviti, dirinya sebagai subjek aktiviti dan pengalaman mental. Tahap kesedaran yang lebih tinggi tentang diri sebagai individu (individu) harus sesuai dengan idea tentang bagaimana individu ini (terdiri daripada keperibadian). Imej "Saya" dalam pengertian ini boleh dianggap sebagai jawapan kepada soalan: "Apakah saya sebagai seorang individu, subjek individu?"

Pemahaman afektif tentang diri sendiri, kesedaran emosi diri, kesejahteraan timbul dalam ontogeni sebelum idea yang bermakna tentang diri sendiri, kualiti individu sendiri, dan lebih dikaitkan dengan harga diri daripada dengan konsep "I".

Pada masa yang sama, nampaknya sah untuk mempercayai bahawa persepsi kendiri afektif tidak bergabung dengan harga diri, tidak dikenal pasti dengannya, kerana eksperimen dan fenomenologi memberikan data yang sangat luas mengenai percanggahan kualitatif mereka. Terdapat perbezaan asas dalam genesis kedua-dua pembentukan mental ini. Kesedaran diri afektif pada mulanya hampir tidak dikaitkan dengan sikap terhadap diri sendiri sebagai objek refleksi. Sebaliknya, ia mewakili asimilasi kanak-kanak terhadap sikap orang di sekelilingnya, perlakuan mereka terhadapnya. Boleh diandaikan bahawa tempoh peralihan dari usia prasekolah ke usia sekolah rendah dicirikan bukan oleh penampilan sikap afektif terhadap diri sendiri (ia berkembang lebih awal, semasa usia prasekolah itu sendiri), tetapi oleh pembentukan idea umum yang bermakna dan penilaian. dikaitkan dengan kematangan prasyarat kognitif untuk pemahaman diri yang reflektif.

Jika kita menganggap idea kanak-kanak tentang dirinya hanya sebagai menentukan tahap semasa dan sifat keupayaan individunya, maka adalah wajar untuk mengandaikan bahawa ia terdiri terutamanya daripada pertimbangan kanak-kanak tentang kemahiran, pengetahuan, dll. Walau bagaimanapun, idea kanak-kanak tentang dirinya sebagai individu juga boleh bersifat antisipatif.perwatakan, serta idea remaja tentang ciri-ciri peribadinya. Perkembangan jiwa manusia dicapai melalui proses internalisasi, "peruntukan" oleh anak hubungan yang bersifat sosial. Sistem hubungan antara kanak-kanak dan orang dewasa dibina, pertama sekali, tepat pada jangkaan mereka, yang menjangkakan pembentukan kualiti mental individu dalam dirinya. Oleh itu, boleh diandaikan bahawa imej awal "I" dicirikan terutamanya oleh idea-idea jangkaan tentang diri. Nampaknya, mereka memainkan peranan yang sangat penting dalam perkembangan mental kanak-kanak: mereka memproyeksikan orientasi nilai kanak-kanak mengenai kualiti keperibadian dan keperibadian manusia, yang mempunyai pengaruh formatif yang signifikan terhadap keperibadian kanak-kanak. (Menurut bahan E. Z. Basina.)

KULIAH Bil 12. Mengkaji perkembangan proses hafazan

Masalah perkembangan ingatan telah lama menduduki tempat utama dalam psikologi. Perkembangan saintifik masalah ini secara langsung berkaitan dengan kajian sifat psikologi proses ingatan, dengan ciri ciri ingatan yang berkaitan dengan usia pada kanak-kanak, dengan penjelasan cara dan cara pendidikannya. mengikut P. I. Zinchenko, telah lama berada di belakang terma "mekanikal" и "logik" ingatan telah ditetapkan bukan sahaja sebagai ciri ciri tertentu proses hafalan, tetapi juga sebagai ciri umur. Itulah sebabnya kedua-dua jenis ingatan ini biasanya bertindak sebagai dua peringkat genetik dalam perkembangannya. Dalam psikologi bersekutu klasik, masalah perkembangan ingatan sebenarnya telah dikeluarkan. Pengurangan ingatan kepada cetakan mekanikal oleh otak pelbagai pengaruh telah menolak dari awal lagi andaian sebarang perubahan kualitatif di dalamnya. Ia hanya mengenai perubahan kuantitatif yang dikaitkan dengan pengumpulan beransur-ansur pengalaman manusia individu. Tetapi sudah dalam psikologi empirikal, syarat untuk kemunculan konsep dua bentuk ingatan - mekanikal dan logik. Pemahaman tentang kesedaran sebagai satu set sensasi dan idea bersekutu yang mudah, dan ingatan sebagai fungsi mudah keplastikan otak tidak memuaskan ramai ahli psikologi, kerana ia tidak mencerminkan kerumitan sebenar dan, di atas semua, aktiviti proses kesedaran manusia. Percubaan untuk mengatasi kepasifan, sifat mekanistik psikologi bersekutu klasik mengikuti laluan yang berbeza, tetapi tertumpu pada satu perkara: prinsip kesedaran aktif dan aktif telah ditambah kepada aktiviti otak yang difahami secara mekanis. Pada W. Wundt adalah satu permulaan apersepsi (1912), H. Geffding - kehendak itu (1904 tahun). E. Meiman cuba menambah idea mekanistik tentang ingatan dengan aktiviti perhatian, pembentukan persatuan tambahan, keinginan untuk pemerhatian, untuk mencetak, dan lain-lain (1909, 1913). Walau bagaimanapun, semua ini bertindak sebagai pelbagai bentuk manifestasi spontan aktiviti kesedaran. Mereka hanya ditambah kepada aktiviti otak yang difahami secara mekanikal sebagai pasukan khas yang boleh menggunakan aktiviti ini dengan cara mereka sendiri.

Wakil-wakil psikologi fungsional yang dipanggil, bersama-sama dengan wakil-wakil sekolah Wurzburg, terutamanya menyumbang kepada pemformalan dan penyatuan konsep memori mekanikal dan logik.

Konsep ingatan mekanikal dan logik telah diperkukuh sebagai hasil daripada pemeliharaan mekanisme persatuan untuk bentuk ingatan yang lebih rendah dalam pengertian klasik lamanya dan superimposisi pelbagai bentuk aktiviti kesedaran di atasnya (sewenang-wenangnya, bermakna, dsb.) - untuk bentuk ingatan yang lebih tinggi. Sambungan bersekutu, yang didakwa bukan semantik dan sambungan semantik, yang didakwa tidak bersekutu, adalah bentuk khusus ungkapan konsep ini dalam ingatan.

Memori mekanikal dan logik dan bentuk tajamnya - fisiologi dan rohani (A. Bergson) - dianggap sebagai dua bentuk ingatan yang pada asasnya berbeza, baik dalam kandungan dan mekanisme. Isu dua bentuk ingatan ini terus diperdebatkan.

Dalam mengenali memori mekanikal dan logik, sekurang-kurangnya dua bahagian mesti dibezakan.

Seseorang berurusan dengan bahan yang berbeza darjah kerumitan, yang ditetapkan dalam ingatan dalam pelbagai bentuk refleksi: dalam perwakilan tunggal dan umum, dalam konsep pelbagai darjah generalisasi, dll. Bahan yang berbeza juga mengenakan keperluan darjah kerumitan yang berbeza pada aktiviti mental seseorang, pada proses ingatannya kepada asas fisiologinya. Bahan itu bertindak sebagai salah satu syarat penting untuk kejayaan ingatan. Adalah diketahui bahawa bahan yang berkaitan dalam kandungannya, menyebabkan proses pemahaman, pemahaman yang lebih atau kurang kompleks, diingati dengan lebih cekap daripada satu set elemen yang tidak koheren. Dalam kes kedua, kepentingan proses pemahaman semasa menghafal berkurangan, dan peranan pengulangan meningkat. Dari sudut pandangan ini, seseorang boleh bercakap secara bersyarat tentang hafalan mekanikal berbanding dengan yang bermakna, logik. Perbezaan empirikal semata-mata dalam proses ingatan, yang ditentukan oleh ciri-ciri bahan, adalah sangat penting, kerana ia dikaitkan dengan keadaan hafalan yang berbeza dan kejayaannya yang berbeza. Adalah satu perkara untuk menghafal siri suku kata yang tidak bermakna, dan satu lagi untuk menghafal sistem pemikiran, fakta yang dinyatakan dalam teks yang koheren.

Konsep ingatan mekanikal dan logik dalam pelbagai bentuk telah meluas bukan sahaja di luar tetapi juga dalam psikologi domestik. Ia menentukan kandungan dan hala tuju banyak kajian dan untuk masa yang lama menghalang perkembangan kedua-dua teori umum ingatan dan masalah perkembangannya. Dalam kajian tentang ingatan mekanikal yang dipanggil, perhatian ahli psikologi diarahkan untuk mengenal pasti keupayaan otak untuk mencetak, membentuk jejak, untuk memeliharanya secara berasingan daripada aktiviti bermakna seseorang dengan bahan tertentu. Kajian ingatan logik mempunyai watak yang sama. Mereka bertujuan untuk menemui keupayaan kesedaran untuk memahami dan mengekalkan makna, pemikiran, secara berasingan daripada aktiviti otak.

Subjek kajian banyak, sebagai P. I. Zinchenko, terdapat kajian tentang perbezaan dalam produktiviti ingatan logik dan mekanikal, perubahan dengan umur dalam jumlah satu atau yang lain, perbezaan dalam jumlah ingatan untuk objek yang berbeza makna. Dalam penyelidikan jenis ini, fakta telah ditubuhkan yang penting untuk mencirikan aspek ingatan seperti produktivitinya berhubung dengan bahan yang berbeza, kaitan ingatan dengan pemahaman, perhatian, emosi, dll. Walau bagaimanapun, mereka tidak mengkaji proses ingatan. diri mereka, komposisi mereka, kemunculan dan perkembangan. Dalam hal ini, fakta penyelidikan selalunya tidak dapat menerima pendedahan teori yang diperlukan dan penilaian yang betul. Dari sudut pandangan konsep ingatan mekanikal dan logik, untuk masa yang lama, pencirian sebahagian besar palsu diberikan kepada ciri-ciri berkaitan usia perkembangan ingatan kanak-kanak. Ingatan bukan sahaja kanak-kanak prasekolah, tetapi juga kanak-kanak sekolah yang lebih muda sangat miskin. Kenyataan yang diketahui Meiman bahawa ingatan sebelum remaja kebanyakannya mekanikal. Dalam bentuk yang berbeza, tetapi idea yang sama dilakukan oleh pengarang lain (W. Stern, 1922; Lobzin, 1901; Polman, 1906; Brunswick, Goldscheider и Pilek, 1932, dsb.).

Seperti yang ditunjukkan oleh P. I. Zinchenko, kemungkinan luas untuk penyelidikan yang bermanfaat ke dalam proses ingatan telah lama dihadkan oleh kesilapan serius dalam memahami teori Pavlov mengenai aktiviti saraf yang lebih tinggi. Di bawah keadaan ini, persatuanisme klasik mahupun idealisme dalam tafsiran intipati ingatan dan perkembangannya tidak dapat diatasi sepenuhnya. Kesilapan kedua-dua jenis terus berterusan dalam kedudukan yang ditubuhkan dalam psikologi Rusia bahawa dua jenis sambungan menjadi asas proses ingatan - bersekutu dan semantik; sambungan bersekutu dianggap mekanikal, bukan semantik, dan semantik - bukan bersekutu. Pembahagian sambungan kepada bersekutu dan semantik dikekalkan, pertama sekali, kesilapan serius dalam tafsiran asas fisiologi ingatan. Refleks terkondisi dianggap sebagai asas fisiologi proses bersekutu, yang didakwa hanya ciri memori yang lebih rendah. Sebagai asas sambungan semantik, yang didakwa hanya bercirikan bentuk ingatan tertinggi, beberapa undang-undang proses saraf yang belum diterokai telah diandaikan, secara asasnya berbeza daripada undang-undang pembentukan refleks terkondisi.

Hubungan asosiatif dan semantik ditentang dari segi kandungan psikologinya. Persatuan ditafsirkan sebagai sambungan mekanikal luaran semata-mata. Adalah dipercayai bahawa pembentukan mereka tidak bergantung sama ada pada kandungan objek yang berkaitan, atau pada makna, makna untuk subjek. Bentuk ingatan yang paling rendah telah dilucutkan makna. Memori dikatakan memperoleh watak yang bermakna hanya pada peringkat tertinggi perkembangannya kerana penyertaan di dalamnya proses pemahaman dan pemikiran yang diperluaskan. Ini membawa kepada penentangan bentuk ingatan yang lebih rendah dan lebih tinggi dari segi perkembangan maknanya.

P. I. Zinchenko menegaskan bahawa ahli psikologi Rusia dengan betul mengaitkan ingatan dengan aktiviti aktif seseorang, dengan matlamat, motif dan kaedahnya. Walau bagaimanapun, dalam tafsiran aktiviti subjek dalam proses ingatan, kesilapan serius telah dibuat, yang timbul daripada pengiktirafan dua jenis sambungan - bersekutu dan semantik. Dalam mencirikan syarat untuk pembentukan persatuan, hanya keperluan untuk kebetulan atau tindakan berturut-turut objek dalam masa yang ditekankan. Peranan penentu keadaan kehidupan, hubungan subjek dengan keadaan ini, dan sehubungan dengan ini, aktivitinya dalam pembentukan ikatan diabaikan. Tafsiran sedemikian tentang proses pembentukan persatuan dikaitkan dengan penilaian yang salah terhadap aktiviti refleks terkondisi sebagai aktiviti mekanikal. Ia menjadi konflik yang jelas dengan syarat pembentukan sambungan saraf sementara, yang didedahkan dalam ajaran Pavlov, dan, pertama sekali, dengan keperluan untuk menguatkan rangsangan terkondisi, untuk menunjukkan orientasi terhadap mereka, dsb.

Pembahagian hubungan kepada bersekutu dan semantik adalah salah satu sebab untuk meremehkan kepentingan teori dan praktikal hafalan secara tidak sengaja. Ingatan tidak sengaja biasanya dibandingkan dengan sambungan bersekutu, sewenang-wenangnya - dengan semantik. Oleh kerana hubungan bersekutu difahami sebagai tidak semantik, rawak, tidak memerlukan aktiviti subjek, tetapi hanya berdasarkan keterkaitan rangsangan bertindak dalam masa, ingatan tidak sengaja juga dicirikan sebagai ingatan pasif dan rawak. Sementara itu, ingatan sukarela, yang merupakan satu-satunya bentuk dalam haiwan dan tidak kehilangan kepentingannya pada manusia pada semua peringkat perkembangan sejarah dan ontogenetiknya, tidak boleh disengajakan. Ia juga tidak boleh menjadi pasif, kerana pembentukan sambungan sementara termasuk dalam kehidupan aktif subjek.

Pembahagian sambungan kepada yang bersekutu dan semantik adalah antigenetik. Ia mengecualikan kesinambungan dalam pembangunan mekanisme fisiologi ingatan dan pencirian ciri-ciri utama ingatan pada pelbagai peringkat perkembangannya. Bentuk ingatan yang paling rendah, berdasarkan sambungan bersekutu, kehilangan maknanya. Hubungan asosiatif tidak dikaitkan dengan pemahaman, dengan bentuk pemikiran awal, ia bertentangan dengan hubungan semantik. Yang terakhir, seperti pemahaman, melepaskan diri daripada asal-usul genetik mereka, oleh itu, kemungkinan mengkaji komplikasi dan perkembangan beransur-ansur mereka pada peringkat phylogenesis dan ontogenesis yang berbeza dikecualikan. Aktiviti bentuk ingatan yang lebih tinggi juga terputus daripada peringkat perkembangan sebelumnya. Atas sebab yang sama, kesinambungan genetik dikecualikan dalam pencirian memori sukarela dan tidak sukarela dari segi asas fisiologi dan ciri psikologi jenis ingatan ini. Pengurangan memori yang lebih rendah kepada persatuan mekanikal telah memberikan ahli psikologi rupa bahawa mereka tahu ingatan ini. Perhatian utama penyelidik diarahkan kepada kajian bentuk ingatan yang lebih tinggi. Walau bagaimanapun, kajian ini tidak dapat membuahkan hasil sepenuhnya atas sebab mudah bahawa yang lebih tinggi, lebih kompleks tidak dapat difahami dengan betul tanpa memahami yang lebih rendah, lebih mudah. Memori logik semantik dibina di atas ingatan mekanikal. Kedudukan Pavlov mengenai sifat universal sambungan refleks terkondisi yang mendasari persatuan sebagai mekanisme fisiologi mereka, tafsiran biologi yang luas tentang intipati sambungan ini dan syarat pembentukannya sepenuhnya mengecualikan penentangan hubungan bersekutu dengan yang semantik. Semua sambungan yang memori beroperasi pada semua peringkat perkembangannya adalah bersekutu, refleks terkondisi dalam sifat dan keadaan pendidikan, dan pada masa yang sama semantik dalam kandungan dan makna pentingnya. (Berdasarkan bahan A.I. Zinchenko.)

KULIAH No. 13. Emosi ucapan dan perkembangan struktur pemahaman dan generasinya

Ekspresi dan emosi ucapan adalah komponen pentingnya. Selalunya pertuturan kanak-kanak itu mengandungi banyak seruan, gangguan mendadak, pelbagai binaan, kadar pertuturan yang dipercepatkan - dalam satu perkataan, semua giliran pertuturan menyatakan emosi. Giliran sedemikian bukanlah tanda alat atau cara gaya yang difikirkan dengan baik, ia adalah penunjuk emosi ucapan kanak-kanak, yang, melalui cara yang disenaraikan, cuba menyampaikan gambar yang penuh dengan emosi kepada pendengar. Dia tidak terkekang oleh corak tingkah laku yang menunjukkan keperluan untuk menahan emosinya dalam masyarakat. Tidak ada peraturan yang jelas untuk membina ayat dalam ucapannya, sama seperti tidak ada motivasi untuk menahan emosinya. Dan bukannya susunan dan pembinaan semantik ayat itu datang emosi pembinaan: komponen emosi perkataan membawanya ke hadapan, menolak yang lain, dengan itu membina struktur yang tidak memenuhi apa-apa peraturan, tetapi bagaimanapun diisi secara maklumat dan emosi. Pada masa hadapan, apabila kanak-kanak itu semakin dewasa, dia melihat dengan teliti orang di sekelilingnya dan mula menyalin cara pertuturan mereka, melihat perbezaan, termasuk mengurangkan emosinya yang berlebihan, menjadikan pertuturannya lebih terkawal, yang bermaksud bahawa kecerahan dan ekspresif pertuturan berkurangan, menjadi lebih lancar. Akibatnya, keadaan sebaliknya timbul: selepas ekspresi pertuturan yang berlebihan berkurangan - jika ibu bapa tidak memberi perhatian kepada ini - ucapan kanak-kanak boleh menjadi sangat tidak ekspresif.

Salah satu cara ekspresi, yang sering dijumpai dalam komunikasi, ialah intonasi. Mendengar intonasi ibu bapa, anak emosi mula menirunya, dan merayu, marah dan banyak lagi intonasi lain muncul dalam ucapannya. Selalunya, emosi pertuturan yang berlebihan ditunjukkan dalam pecutannya. Ingin memberitahu sebanyak mungkin, sesetengah kanak-kanak mula bercakap dengan cepat, yang membawa kepada kesan "pelinciran" ucapan.

Bidang kajian emosi pertuturan kanak-kanak telah menarik minat ramai ahli bahasa dalam dekad terakhir abad ke-XNUMX. Kategori linguistik ini mempunyai prospek yang besar dalam tafsiran banyak fakta dan fenomena yang tidak dapat dijelaskan dalam pertuturan kanak-kanak. Minat ini disebabkan oleh beberapa sebab. Pertama, cara emosi adalah cara untuk meluahkan ekspresi lisan perasaan pada kanak-kanak; kedua, tidak ada skema dan kriteria sejagat yang memungkinkan untuk mengkaji tingkah laku emosi kanak-kanak.

Dalam psikologi, terdapat dan sedang giat membangunkan dua bidang dalam kajian emosi dan manifestasinya pada kanak-kanak:

1) pemikiran kanak-kanak beremosi;

2) nisbah emosi dan pemikiran sebagai asas pembentukan bahasa dan kecerdasan kanak-kanak. Dalam proses pembangunan keperibadian, pengalaman hidup menemui ekspresi intelektual dan linguistiknya, secara sedar dan tidak sedar.

Dengan kemunculan cabang sains baru - ontolinguistik - tesis tentang hubungan antara emosi dan pemikiran dapat menjelaskan proses pembentukan dan perkembangan kecekapan emosi, gambaran linguistik dunia dan personaliti linguistik kanak-kanak.

Manifestasi bentuk tingkah laku tertentu bergantung kepada perkembangan mental kanak-kanak dan mengesahkan tesis bahawa pemikiran dan emosi berada dalam nisbah yang seimbang. Oleh itu, tingkah laku kanak-kanak dalam situasi tertentu bergantung kepada motivasi disebabkan oleh emosi atau kognisi rasional. L. S. Rubinstein menulis bahawa proses mental bukan sahaja bersifat kognitif, tetapi juga afektif, emosi-kehendak.

Meneroka struktur dan fungsi proses emosi dalam kanak-kanak, A. V. Zaporozhets и Ya. Z. Neverovich membuat kesimpulan bahawa proses emosi pada semua peringkat genetik mengekalkan watak utama. Mereka juga mendapati bahawa pada kanak-kanak di bawah umur 6 tahun terdapat pembetulan emosi yang tertunda, iaitu, kanak-kanak sentiasa perlu menggalakkan hasil tindakannya sendiri.

Dengan mengambil kira semua perkara di atas, serta hasil penyelidikan L. S. Vygotsky mengenai krisis 7 tahun, apabila kanak-kanak mengembangkan harga diri dan logik perasaan, kita dapat menyimpulkan bahawa had umur pada kanak-kanak berumur 6-7 tahun ditandakan dengan pengaktifan proses kognitif. Pada usia ini proses kognitif kesedaran kanak-kanak mula mengawal bukan sahaja asimilasi kanak-kanak terhadap dunia sekeliling, tetapi juga sfera emosinya. Pada masa yang sama, pemikiran emosi kanak-kanak, pada tahap yang lebih besar daripada rasional, mempengaruhi pembentukan gambaran linguistik peribadinya tentang dunia dan memainkan peranan yang menentukan dalam pilihan pertuturan bermakna untuk menetapkannya.

Perkembangan fungsi pertuturan dalam ontogenesis pada masa ini difahami sebagai perkembangan keupayaan bahasa. Kemampuan bahasa dianggap sebagai sistem psikologi umum yang kompleks yang berkorelasi dengan sistem bahasa. Seperti yang ditunjukkan N. I. Chuprikova, pada masa ini, banyak bukti telah terkumpul menunjukkan pembentukan dan perkembangan kebolehan bahasa dalam kalangan kanak-kanak. Fakta-fakta ini, diambil bersama-sama, menunjukkan bahawa semua komponen keupayaan bahasa berkembang daripada nukleus permulaan biasa utama - kuman. Ia berikutan daripada fakta bahawa kebolehan linguistik tidak terdiri daripada jumlah komponen yang berkembang secara bebas, tetapi sebaliknya, komponen tersebut hanya dipisahkan secara beransur-ansur daripada integral bercantum utama dan pembentukan primitif yang sangat global.

Terdapat banyak fakta tentang perkembangan pelbagai komponen dan aspek keupayaan bahasa, dan semuanya jelas menunjukkan kesejagatan undang-undang pembangunan daripada umum kepada khusus. Menurut penyelidikan moden, kanak-kanak menguasai banyak fungsi pertuturan walaupun pada peringkat pra-verbal perkembangan, apabila bukan perkataan atau bunyi bahasa, tetapi apa yang dipanggil protosigns - pergerakan badan, mimik muka, gerak isyarat, bunyi yang tidak berkaitan dengan pertuturan lisan. Penyelidik telah mengenal pasti sehingga 7 fungsi komunikatif yang diperhatikan pada kanak-kanak walaupun sebelum mereka mula menguasai pertuturan lisan. Ini adalah: instrumental - untuk memenuhi keperluan material; kawal selia - untuk mengawal tindakan orang dewasa yang rapat dengan kanak-kanak itu; interaksi - untuk mencapai dan mengukuhkan hubungan dengan mereka; peribadi - untuk menyatakan keperibadian sendiri dan beberapa orang lain. Salah seorang penyelidik M. Halliday, percaya bahawa fungsi ini adalah universal budaya manusia, dan dia menganggap menguasainya dalam tempoh pra-lisan sebagai prasyarat yang diperlukan untuk menguasai pertuturan. Oleh itu, seperti yang dinyatakan oleh N. I. Chuprikova, hasil penyelidikan yang penting ke dalam tempoh pra-verbal ucapan adalah untuk mengesahkan kedudukan bahawa beberapa asas, masih sangat kasar dan primitif, tetapi tepatnya sistem fungsi komunikatif yang paling umum dan kemahiran pragmatik, di mana Pada masa hadapan, pertuturan yang baik kanak-kanak akan berkembang, dan yang dengan sendirinya, apabila ia berkembang, akan menjadi lebih kaya, halus, dan membezakan.

Pada mulanya, kanak-kanak itu sensitif kepada bentuk melodi biasa, menganggap sebutan sebagai satu bunyi keseluruhan, bergantung pada ciri akustik bukan fonemik. Dan apabila menguasai pertuturan aktif, kira-kira kompleks artikulasi anggaran mula-mula dihasilkan, sepadan dengan unsur-unsur pertuturan yang besar (frasa, perkataan), dan kemudian, berdasarkan ini, komponen individu mereka (suku kata, bunyi) diperhalusi.

Terdapat banyak bukti bahawa kanak-kanak itu tidak membezakan intonasi dan komponen fonemik pertuturan untuk masa yang agak lama. Menggantikan perbendaharaan kata tuntutan orang dewasa yang ditujukan kepadanya, sambil mengekalkan struktur intonasi berirama-melodi mereka sehingga usia tertentu, tidak menyebabkan perubahan dalam reaksi kanak-kanak yang dikembangkan terhadap tuntutan ini, dan perubahan intonasi dengan kandungan ujaran tidak berubah, pada sebaliknya, membawa kepada ketiadaan sepenuhnya tindak balas yang dibangunkan kepada perkataan itu. Pemisahan kandungan intonasi dan fonemik dalam bunyi yang asalnya bersatu dan berterusan hanya berlaku pada usia 10-11 bulan.

Terdapat banyak bukti bahawa perkembangan struktur fonemik bahasa berlangsung sebagai pembezaan hierarki pelbagai pautan, pemisahan beberapa fonem awal, yang pada mulanya hanya terdapat 2, kemudian 3, 4, dsb. penguasaan struktur fonemik bahasa oleh kanak-kanak adalah sangat kompleks dan bergantung kepada banyak faktor. Susunan kemunculan fonem individu dalam pertuturannya dipengaruhi oleh keadaan seperti kekerapan kejadiannya dalam bahasa dan kemudahan persepsi dan sebutannya. Namun begitu, dalam semua keadaan luaran ini, ciri-ciri laluan pembangunan tetap dalaman berdasarkan prinsip pembezaan jelas kelihatan dalam proses ini.

Perkembangan pertuturan aktif kanak-kanak, yang melaksanakan fungsi isyarat-signifikantif, bermula dengan sebutan satu perkataan, dari peringkat perkataan-ayat individu. Dari segi isi, perkataan-ayat pertama merujuk kepada situasi holistik, dan dari segi bentuk, subjek dan predikat, pencalonan dan predikat, unsur semantik, tatabahasa dan sintaksis digabungkan dalam satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan. Di sini tiada pembahagian situasi, mahupun pembahagian bentuk pertuturan. Semua ini digabungkan menjadi satu keseluruhan yang tidak larut. Pada masa yang sama, kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa ayat-ayat satu perkataan mengandungi permulaan segala-galanya yang perlu dikembangkan oleh kanak-kanak apabila mereka mempelajari bahasa dewasa, bahawa ayat satu perkataan adalah pembinaan awal dalam banyak aspek. Perkembangan pernyataan satu perkataan kepada ayat dua perkataan dan berbilang perkataan adalah semula jadi, sebahagian besarnya universal untuk bahasa yang berbeza, dan mengikut beberapa arahan yang berkaitan secara dalaman. Salah satunya ialah urutan kejadian perkataan yang berlainan kategori tatabahasa. Menurut banyak data, kata-situasi pertama sekali dibahagikan kepada perkataan-objek, kemudian kata-tindakan, kata-tanda, kata-hubungan muncul. Pembahagian ucapan tatabahasa ini membuktikan pembahagian kognitif situasi integral di mana komponen seperti objek dan agen tindakan, sifatnya, tindakan itu sendiri, hasil tindakan, hubungan dibezakan secara konsisten.

Satu lagi arah untuk membahagikan ujaran satu perkataan, yang berkait rapat dengan penampilan perkataan kategori tatabahasa yang berbeza dalam pertuturan, ialah pengasingan daripada aliran pertuturan dan penggunaan cara bahasa tertentu (pengakhiran, susunan kata, kata bantu) untuk menyatakan tatabahasa. dan hubungan sintaksis antara perkataan. Dari segi kandungan, di sebalik ini adalah pengasingan dan persempadanan pelbagai perhubungan spatial, temporal dan lain-lain antara fenomena realiti. Urutan penampilan dalam pertuturan kanak-kanak kategori tatabahasa yang berbeza dan cara tatabahasa sepenuhnya sepadan dengan undang-undang perkembangan dari keseluruhan kepada bahagian, dari umum kepada khusus. Dalam karya klasik asas mengenai perkembangan pertuturan kanak-kanak A. N. Gvozdev membuat kesimpulan bahawa pada mulanya kategori tatabahasa yang lebih umum diasimilasikan, bahawa bentuk tatabahasa yang pelbagai timbul daripada bentuk yang tidak dibezakan pada mulanya yang lebih luas, yang secara beransur-ansur menjadi lebih khusus. Dalam psikolinguistik moden, kedudukan ini dipanggil D. Slobin dengan superregularization. Intipatinya ialah peraturan yang dimaksudkan untuk kelas fenomena linguistik yang lebih luas dibentuk lebih awal daripada peraturan yang berkaitan dengan subkelas, iaitu peraturan am diasimilasikan lebih awal daripada yang tertentu.

Sebagai negeri N. I. Chuprikova, makna perkataan kanak-kanak melalui laluan perkembangan yang panjang sebelum ia bertepatan dengan makna normatif bahasa dewasa, dan banyak aspek laluan ini boleh difahami dari sudut pandangan prinsip pembezaan. Dalam proses perkembangan ontogenetik makna, beberapa arah pembezaan saling berkait rapat, yang bagaimanapun, masih boleh dicuba pada tahap tertentu untuk mengasingkan dan secara teorinya terpisah antara satu sama lain.

Arah pembezaan pertama ialah keluaran kata secara beransur-ansur sebagai isyarat bebas bagi makna tertentu daripada konteks latar yang inklusif. Seperti yang anda ketahui, pada kira-kira bulan ke-8 kehidupan, kanak-kanak memberikan beberapa reaksi yang mencukupi kepada kata-kata orang dewasa yang ditujukan kepada mereka. Sebagai tindak balas kepada soalan: "Di mana ibu?" dan "Di mana ayah?" kanak-kanak itu menoleh ke arah orang yang ditanya; sebagai tindak balas kepada permintaan "Tunjukkan hidung anda" atau "Tunjukkan telinga anda", kanak-kanak membuat pergerakan yang diperlukan. Sebagai tindak balas kepada panggilan "Buat roti," dia mula bertepuk tangan dengan penuh semangat. Seperti yang ditunjukkan oleh banyak pemerhatian, pada peringkat perkembangan ini, perkataan itu hanya merupakan komponen rangsangan kompleks yang penting, yang disusun bersama-sama dengan perkataan oleh banyak unsur situasi di mana ia digunakan. Dalam erti kata lain, yang boleh dipanggil makna bukanlah makna perkataan yang sedemikian, tetapi makna isyarat kompleks yang terdiri daripada beberapa rangsangan, termasuk perkataan. Hanya secara beransur-ansur makna beralih lebih dan lebih kepada perkataan, dan peranan latar yang mengiringi unsur-unsur kompleks diratakan.

Arah kedua pembezaan dalam perkembangan makna perkataan adalah "objektifikasi" beransur-ansur mereka, pembebasan makna dari aktiviti kanak-kanak sendiri yang berkaitan dengannya. Arah ini merupakan kandungan utama teori perkembangan konsep awal dan pemerolehan bahasa, menurut salah seorang penyelidik, K. Nelson.

Dua lagi arah pembezaan makna perkataan dihubungkan dengan penubuhan kandungannya yang lebih jelas. Oleh itu, khususnya, sinkretisme makna perkataan pertama kanak-kanak diatasi, yang menampakkan diri dalam dua bentuk yang sedikit berbeza. Satu bentuk sinkretisme dalam makna perkataan ialah penamaan perkataan tidak merujuk kepada mana-mana objek tertentu, tetapi kepada beberapa objek yang berbeza, jika mereka memasuki beberapa jenis situasi integral yang biasa bagi mereka. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak memanggil perkataan "kucing" kedua-dua kucing dan mainan gebu yang mengingatkannya kepada kucing. Mengatasi sinkretisme jenis ini dipastikan dengan asimilasi perkataan yang berbeza yang berkaitan dengan unsur-unsur berbeza bagi imej persepsi holistik situasi. Jenis sinkretisme kedua dalam makna perkataan pertama kanak-kanak terhasil daripada gabungan yang relevan dan tidak relevan, dari sudut pandangan orang dewasa, ciri objek yang dipanggil perkataan tertentu.

Arah kedua dalam pembangunan makna kata-kata terdiri daripada penyempitan zon umum yang pada mulanya terlalu luas bagi makna objektifnya. Di sini prinsip pembangunan daripada umum kepada khusus, daripada keseluruhan kepada bahagian, dinyatakan dengan jelas. Salah satu contoh paling jelas tentang cara membezakan makna perkataan ini ialah pembangunan sistem penamaan warna. Menurut kesimpulan N. I. Chuprikova, nama-nama warna dalam ucapan aktif kanak-kanak kelihatan agak lewat, tidak lebih awal daripada 2, dan lebih kerap tidak lebih awal daripada 2,5 tahun. Pada masa yang sama, kanak-kanak yang secara spontan belum menggunakan nama warna menjawab soalan mengenai warna, walaupun kadang-kadang tidak betul, dengan nama warna itu sendiri. Mereka mungkin menggunakan satu istilah untuk banyak warna, atau bertindak balas hanya dengan mengulang perkataan "warna", tetapi tidak menggunakan sebarang kata sifat lain yang merujuk, sebagai contoh, kepada bentuk atau saiz objek. Apabila seorang kanak-kanak sudah mengetahui beberapa nama warna, dia menggunakannya secara rawak untuk masa yang lama (dari 2,5 hingga 4 tahun), dan hanya pada kira-kira 4-7 tahun mereka mula digunakan dengan betul. Dalam kes ini, pada mulanya nama yang betul ditubuhkan berkaitan dengan warna utama, dan kemudian kepada yang pertengahan. N. I. Chuprikova menunjukkan data sedemikian yang pada mulanya kanak-kanak itu berhenti mengelirukan nama-nama warna bahagian spektrum yang hangat dan sejuk, walaupun nama itu boleh dicampur di dalamnya. Oleh itu, dapat dilihat bahawa medan semantik umum nama warna dikenal pasti secara lisan lebih awal daripada ia dibezakan kepada komponen yang berasingan.

Satu lagi contoh perkembangan makna mengikut jenis yang sama penyempitannya secara beransur-ansur ialah perkembangan makna dalam pasangan kata antonim yang berkaitan. Kanak-kanak sering mengelirukan makna kata depan "di atas" dan "di bawah", kata kerja "pada - memberi", "hilang - dijumpai", kata keterangan "esok - semalam", dan lain-lain. Memandangkan kes-kes yang sama mencampurkan makna perkataan, T. N. Ushakova menganggap mereka sebagai punca fakta bahawa kedua-dua perkataan yang bertentangan mempunyai makna global (situasi) yang sama. Dari sini, cara membentuk makna perkataan yang tepat dalam pasangan yang berkaitan menjadi jelas.

Mengikut teori E. Clark, makna banyak perkataan kanak-kanak kecil berbeza daripada makna perkataan orang dewasa kerana ia merangkumi bilangan ciri objek yang lebih kecil, dan ini adalah ciri paling umum yang berkaitan dengan penghubung semantik yang luas. Ciri tambahan baru, lebih dan lebih spesifik dan mencirikan kelas objek yang lebih sempit, masuk ke dalam komposisi makna kemudian, dan di mana pada mulanya terdapat hanya satu perkataan, beberapa muncul.

Menurut kesimpulan N. I. Chuprikova, asimilasi makna kata-kata sebahagian besarnya bergantung pada perkataan mana yang paling sering didengar oleh kanak-kanak, objek mana yang paling menarik perhatiannya dan menjadi objek aktiviti penyelidikan dan aktiviti praktikal. Tetapi dengan semua pengaruh faktor luaran ini yang meninggalkan kesannya pada perjalanan perkembangan makna kata-kata, tindakan undang-undang universal umum pembangunan sistem masih dapat dilihat dengan jelas: dari umum kepada khusus, dari keseluruhan kepada bahagian.

Selepas kanak-kanak itu telah mengumpul perbendaharaan kata tertentu dan menguasai beberapa peraturan tatabahasa umum, perkataan dibahagikan kepada unsur-unsur bermakna yang lebih kecil - morfem. Dalam perkataan, akar, awalan, akhiran dan akhiran dibezakan, mampu memasuki pelbagai kombinasi baharu sebagai unit bebas. Ini dibuktikan oleh neologisme kanak-kanak yang diperhatikan oleh semua penyelidik. Penggunaan oleh kanak-kanak perkataan yang tidak terdapat dalam pertuturan orang dewasa dan merupakan gabungan bebas akar dan imbuhan, bercakap tentang pembahagian perkataan kepada nilai bunyi yang lebih pecahan yang merupakan unsur mereka. Walaupun penciptaan perkataan kanak-kanak pudar dengan usia, ia diakui bahawa morfem, sebagai makna bunyi yang minimum, disimpan dalam ingatan jangka panjang bersama-sama dengan perkataan, dan kekisi morfem memainkan peranan penting dalam pemahaman pertuturan dan boleh digunakan dalam beberapa kes juga untuk sintesis perkataan apabila ia dijana. (Menurut bahan N. I. Chuprikova.)

KULIAH Bil 14. Perkembangan pertuturan kanak-kanak

Salah satu kemahiran utama yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak semasa mempelajari pertuturan ialah kebolehan menggabungkan perkataan. Ramai penyelidik, contohnya, Koltsov, Rybnikov, Gvozdev, Lublinsky, perhatikan sebagai peringkat ciri dalam perkembangan pertuturan kanak-kanak fakta bahawa frasa pertama kanak-kanak itu sepenuhnya stereotaip dan mewakili pembiakan frasa yang paling sering diulang oleh orang di sekeliling mereka. Ini adalah frasa seperti berikut: "kemarilah"; "berikan saya", dsb. M. M. Koltsova menunjukkan bahawa untuk kanak-kanak tahun ke-2 kehidupan, frasa seperti itu adalah unit pertuturan yang tidak bersegmen, hanya pada usia 2 tahun ke atas kanak-kanak mula menggunakan perkataan dalam frasa dengan lebih bebas, menggabungkannya dalam pelbagai cara.

N. I. Chuprikova menyatakan bahawa dengan cara ini satu lagi arah pembezaan dalam perkembangan pertuturan kanak-kanak dapat diperhatikan, yang merupakan ciri peringkat ayat dua perkataan: pemilihan kata-kata individu dari pernyataan integral pada awalnya. Hanya dalam keadaan ini perkataan boleh digabungkan sebagai unit yang agak bebas ke dalam pernyataan pelbagai baharu. Dan pada kanak-kanak yang lebih tua, stereotaip dan tidak dapat dipisahkan pembentukan pertuturan integral sekali lagi ditemui, kini lebih besar, sepadan dengan beberapa teks lengkap. Kajian menunjukkan bahawa kanak-kanak mempunyai kesukaran yang besar dalam memecahkan teks kepada unsur semantik yang berasingan. Hanya pada usia kira-kira 6 tahun, semua kanak-kanak mula menjawab pelbagai soalan dengan betul, mengasingkan unsur-unsur teks yang sepadan, yang menunjukkan tahap persepsi yang dibedah secara analitik terhadap teks yang lebih tinggi.

Seperti yang ditunjukkan oleh N. I. Chuprikova, pada usia awal, ucapan kanak-kanak itu secara langsung berkaitan dengan aktiviti praktikal yang dijalankan olehnya dan dengan situasi komunikasi. Hanya secara beransur-ansur pertuturan membebaskan dirinya dari situasi tertentu, dan kanak-kanak mengembangkan keupayaan untuk menyampaikan dalam ucapan banyak kandungan yang tidak berkaitan dengan aktiviti langsung dia dan lawan bicaranya, dan juga tidak berkaitan dengan peristiwa yang diperhatikan secara langsung.

Oleh itu pemilihan dua bentuk ucapan - situasional и mengikut konteks. Menurut kesimpulan N. I. Chuprikova, ucapan situasional tidak sepenuhnya mencerminkan kandungan pemikiran dalam bentuk ucapan. Kandungannya boleh difahami oleh lawan bicara hanya jika dia mengambil kira situasi yang dibincangkan oleh kanak-kanak itu, serta mengambil kira gerak isyarat, pergerakan, ekspresi muka, intonasi, dll. Ucapan kontekstual dicirikan oleh fakta bahawa kandungannya adalah didedahkan secara eksklusif melalui cara pertuturan dalam konteks kenyataan dan oleh itu boleh difahami oleh pendengar tanpa mengira situasi ini atau itu. Walaupun fakta bahawa dalam semua kumpulan umur, dalam keadaan tertentu, ciri-ciri kedua-dua pertuturan dapat diperhatikan, penunjuk keadaan menurun dengan ketara semasa usia prasekolah, manakala penunjuk kontekstual, sebaliknya, meningkat. Oleh itu, proses memisahkan maksud ucapan sebenar daripada kompleks asal, yang menggabungkan cara pertuturan dan bukan pertuturan untuk menghantar kandungan mesej, sedang dijalankan. Ini juga berkaitan dengan pembezaan pertuturan kepada dialog и bermonolog, pemilihan pertuturan monologik daripada dialogik, yang merupakan bentuk utama pertuturan kanak-kanak.

Pertuturan kontekstual dan situasional tidak boleh bertentangan antara satu sama lain. Mana-mana ucapan dalam satu bentuk atau yang lain mempunyai konteks, walaupun tidak sejelas pendengar seperti yang dapat difahami oleh pencerita sendiri, dan apa-apa ucapan mempunyai beberapa tahap situasi, sama ada dalam bentuk huraian situasi tertentu, atau dalam bentuk pemahaman beberapa situasi umum, abstrak, seperti kemunculan aliran tertentu, dll. Kedua-dua komponen ucapan ini sentiasa saling berkaitan, dan dalam perjalanan perkembangan kanak-kanak, kerana dia menguasai kemungkinan kontekstual dan situasional. pertuturan, bergantung pada situasi, satu komponen ucapan menjadi lebih jelas, bukan sambil bertindih yang kedua, bertindak sebagai elemen pelengkap.

Komunikasi kanak-kanak pada peringkat awal perkembangannya dikurangkan kepada komunikasi dengan ibu bapa dan saudara-mara, dan pada topik yang sangat khusus - kepuasan keperluan yang muncul. Dalam hal ini, pertuturan kanak-kanak - pada peringkat awal - adalah situasional, kerana kanak-kanak bercakap tentang tempat tertentu, subjek tertentu dan aplikasi khususnya. Dan apabila kanak-kanak itu membesar, keperluan yang kurang khusus timbul, proses pemikiran menjadi lebih dan lebih rumit, dan dalam komunikasi dia sudah boleh memberi contoh, menambah penerangan terperinci, iaitu memasukkan konteks dalam ucapannya. Dan apabila kanak-kanak itu semakin dewasa, pertuturan kanak-kanak itu tidak akan berhenti mengikut situasi, dan jika dia bercakap tentang peristiwa tertentu, giliran kontekstual akan ditambah pada giliran pertuturan yang diperlukan untuk menerangkan secara langsung masa, tempat dan tindakan - contoh, analogi , penerangan, dsb.

Peralihan kepada ucapan kontekstual, sebagai yang utama, pada kanak-kanak berlaku secara beransur-ansur. Pada mulanya, dia nampak tidak perlu menjelaskan apa-apa. Dia berkata, dan jika dia tidak difahami, dia akan mengulangi perkara yang sama yang dia katakan. Apabila dia semakin dewasa, dia mula memahami keperluan untuk difahami. Oleh itu, dia menambah giliran menjelaskan, pada mulanya pada tahap primitif - bukannya "Dia akan bermain" sudah "Biarkan dia - gadis ini - bermain." Kanak-kanak itu secara intuitif membina pertuturannya, berdasarkan idea palsu bahawa semua orang tahu sama seperti dia. Sehubungan itu, semua orang harus memahami bahawa "dia" adalah "gadis", dan "dia" adalah "bola". Tetapi secara beransur-ansur dia mula menganalisis tingkah laku pendengar dan menyedari keperluan untuk difahami, dan membuat penghalusan pada ucapannya.

Apabila fungsi pertuturan berkembang, satu lagi pembezaan utama kedua-dua bentuknya berlaku, yang berasaskan meyakinkan L. S. Vygotsky dalam polemiknya dengan Piaget tentang sifat pertuturan yang egosentrik. Dalam beberapa eksperimen yang meyakinkan, Vygotsky menunjukkan bahawa, bertentangan dengan pendapat Piaget, apa yang dipanggil ucapan egosentrik kanak-kanak sebenarnya adalah ucapan berorientasikan sosial, iaitu, dia menyokong tesis sosialiti awal ucapan kanak-kanak. Vygotsky juga membentuk idea gabungan awal utama dalam kanak-kanak kecil dari dua bentuk pertuturan yang jelas dibezakan pada orang dewasa: pertuturan untuk orang lain (pertuturan bunyi luaran) dan pertuturan untuk diri sendiri (pertuturan senyap dalaman). Vygotsky bercakap tentang pembezaan berkaitan umur bagi kedua-dua fungsi pertuturan ini, tentang pengasingan pertuturan untuk diri sendiri dan pertuturan untuk orang lain daripada fungsi pertuturan yang tidak dibezakan biasa yang memenuhi kedua-dua fungsi ini pada usia awal dengan cara yang hampir sama. Dari sudut pandangan ini, apa yang disebut oleh Piaget sebagai ucapan egosentrik adalah ucapan dalaman yang sudah sedikit sebanyak dipisahkan dalam pengertian fungsional dan struktur, yang, bagaimanapun, dalam manifestasinya belum sepenuhnya dipisahkan daripada ucapan sosial. Dalam kata lain, ucapan egosentrik ialah bentuk campuran, peralihan. Dalam fungsinya, ia sudah sedikit sebanyak dipisahkan daripada pertuturan sosial. Dari segi psikologi, ini juga sudah menjadi bentuk ucapan bebas, tetapi tidak sepenuhnya, kerana ia belum diiktiraf sebagai ucapan dalaman dan tidak dibezakan oleh kanak-kanak daripada ucapan untuk orang lain. Apabila perkembangan berkembang, struktur dan cara aktiviti pertuturan dalaman menjadi lebih pasti, dan ia semakin berbeza daripada pertuturan luaran. Akhirnya, bahagian bunyi luarannya mati, dan ucapan egosentrik akhirnya bertukar menjadi satu dalaman. Maka berakhirlah pembezaan yang agak panjang bagi kedua-dua jenis pertuturan daripada sumber yang sama. (Menurut bahan N. I. Chuprikova.)

Ucapan sebagai mekanisme utama interaksi dengan masyarakat melaksanakan fungsi berikut:

1) komunikatif adalah fungsi pertuturan, mencerminkan peranannya dalam komunikasi. Melalui pertuturan, seseorang berkomunikasi, bermula dari zaman kanak-kanak, apabila ucapannya adalah situasional dan menyatakan maklumat minimum yang diperlukan, selalunya tidak dapat difahami oleh orang lain, berakhir dengan ucapan dewasa sepenuhnya, yang merupakan mekanisme yang fleksibel untuk berkomunikasi dengan individu dan dengan masyarakat sebagai keseluruhan;

2) perancangan - dari sudut pandangan fungsi ini, ucapan bertindak sebagai cara merancang dan mengawal tingkah laku kanak-kanak;

3) ikonik - ucapan memungkinkan untuk menggantikan objek yang hilang dengan makna simbolik tertentu yang mendedahkan tujuan fungsi objek yang ditentukan;

4) ekspresif - emosi pertuturan, komponen terawal dan terpentingnya. Seorang kanak-kanak kecil, yang belum tahu bagaimana menyembunyikan emosinya dan tidak melihat keperluannya, mengisi ucapan primitifnya dengan konteks emosi yang membolehkan orang dewasa memahami secara intuitif apa yang diperkatakan. Ekspresi pertuturan menjadikannya ekspresif, lebih intuitif dan menarik.

KULIAH Bil 15. Masalah zaman kanak-kanak

Antara masalah utama yang timbul dalam berkomunikasi dengan kanak-kanak dalam proses perkembangannya ialah pencerobohan kanak-kanak. Dalam psikologi, masalah pencerobohan telah dikaji oleh ramai pakar. Pembangunannya telah dan sedang dijalankan dalam rangka kerja pelbagai arah. Oleh itu, terdapat banyak konsep yang berbeza, pemaju yang menawarkan kaedah mereka sendiri untuk membetulkan fenomena psikologi ini.

Aggressiveness boleh ditakrifkan sebagai keinginan seseorang untuk membahayakan makhluk lain. Dalam dunia haiwan, ia adalah satu cara untuk menegaskan penguasaan seseorang di kalangan jenisnya sendiri, mengiktiraf kekuatan, kuasa dan kewibawaan seseorang atau individu lain. Ini adalah makna biologinya. Pada manusia, pencerobohan sentiasa dinilai sebagai fenomena negatif. Seseorang tidak seharusnya hidup dengan membuat orang lain menderita dan lebih-lebih lagi dengan menikmatinya.

Keagresifan kanak-kanak - fenomena khusus dan tidak semestinya tidak dapat dielakkan. Satu cara atau yang lain, ahli psikologi membezakan 3 bentuk di mana tingkah laku agresif boleh nyata:

1) tindakan agresif;

2) pencerobohan lisan;

3) pemikiran yang agresif, niat yang berkembang dalam dua arah - pada diri sendiri dan pada orang lain.

Dalam kanak-kanak prasekolah, dua bentuk pertama adalah lebih biasa daripada yang lain (tindakan agresif dan pencerobohan lisan). Ibu bapa dan guru cuba menghukum dan mendidik semula anak-anak yang mengarahkan pencerobohan mereka kepada orang lain, iaitu pejuang, pembuli, jahil, mulut busuk. Tetapi dalam praktiknya terdapat bentuk lain manifestasi pencerobohan.

Tidak dinafikan perlu untuk bertindak balas terhadap manifestasi pencerobohan pada kanak-kanak kecil, tetapi juga mungkin untuk mencegah pembentukan sifat watak sedemikian di dalamnya. Untuk melakukan ini, terdapat banyak kaedah dan perkembangan yang berbeza. Tetapi pertama sekali, anda perlu cuba mencari punca sendiri.

Kanak-kanak mempunyai pilihan sumber corak tingkah laku yang terhad, ini adalah, pertama sekali, keluarga yang boleh membangunkan tingkah laku agresif dalam kanak-kanak, mengembangkannya dan menyatukannya. Selalunya ini disebabkan oleh penolakan psikologi kanak-kanak oleh ibu bapa, keengganan untuk mengambil bahagian dalam perkembangan dan didikannya, yang dilihat oleh kanak-kanak pada tahap bawah sedar dan, seterusnya, cuba mengatasinya menggunakan apa-apa cara yang ada, termasuk pencerobohan. Juga, keluarga menanamkan norma dan peraturan tingkah laku baik dalam bentuk formal, melalui komunikasi, dan secara tidak formal - dengan contoh mereka sendiri. Dan tingkah laku agresif salah seorang ibu bapa boleh dianggap oleh anak sebagai norma.

Rakan sebaya boleh menjadi satu lagi sumber model tingkah laku. Terdapat dua senario untuk kemunculan tingkah laku agresif. Situasi pertama ialah apabila kanak-kanak menyedari faedah tingkah laku agresif, permisif dan impunitas yang boleh membawa kepada penyatuan perasaan ini dalam alam bawah sedar. Situasi kedua ialah membalas dendam, apabila, melalui pencerobohan, orang yang tersinggung cuba menghukum pesalah. Dengan beberapa faktor penyumbang, model kedua boleh berkembang menjadi yang pertama, iaitu, orang yang tersinggung boleh menjadi pesalah, setelah memahami semua keistimewaan jawatan ini dan merasakan kemungkinan untuk menyatukan status "kuat" di kalangan rakan sebaya di sekelilingnya.

Sumber ketiga contoh tingkah laku agresif ialah imej simbolik yang dipanggil - televisyen, buku, mainan, yang pengaruhnya tidak lagi dipertikaikan.

Masalah utama yang timbul dalam situasi sedemikian ialah ketidakupayaan ibu bapa untuk mencegah pencerobohan di pihak kanak-kanak dan menentukan puncanya.

Hukuman fizikal sering digunakan untuk tujuan pendidikan. Walau bagaimanapun, kanak-kanak itu, mengikut contoh ibu bapanya, mula menggunakan kekerasan terhadap anak-anak yang lemah untuk mencapai matlamatnya sendiri. Dan jika ini tidak dihentikan pada awal-awal lagi, dia boleh terus menggunakan kekerasan untuk mencapai matlamatnya.

Walau bagaimanapun, bertentangan dengan hukuman fizikal adalah memanjakan kanak-kanak yang berlebihan, yang dibenarkan segala-galanya, dan bersama-sama dengan perasaan seperti tidak bertolak ansur, mementingkan diri sendiri dan permisif, pencerobohan juga muncul, dalam kes ini ditujukan kepada anak yang lemah dan kepada ibu bapa.

Tetapi bolehkah mana-mana kanak-kanak dipanggil agresif? Terdapat beberapa petunjuk pencerobohan kanak-kanak:

1) dalam kebanyakan situasi, kawalan emosi tidak dilaksanakan;

2) semua emosi dimanifestasikan dengan lemah, kecuali kemarahan;

3) tidak bertanggungjawab atas tindakan mereka, kecenderungan untuk menyalahkan orang lain atas kesilapan mereka;

4) harga diri hipertropi;

5) reaksi tajam terhadap penilaian negatif terhadap tindakan mereka;

6) ancaman fizikal, lisan kepada orang lain;

7) kekejaman terhadap haiwan;

8) sengaja menunjukkan ketidaktaatan;

9) Hasad dan dengki yang berlebihan.

Air mata kanak-kanak adalah fenomena yang agak biasa. Ini adalah sejenis bahasa, dipelajari oleh kanak-kanak semasa bayi dan berjaya digunakan pada usia yang lebih tua. Tetapi fenomena biasa seperti air mata menjadi masalah bagi ibu bapa dan orang lain. Menangis hanya menambah senjata alat komunikasi manusia, menjadikannya lebih pelbagai, fleksibel dan universal. Perkara lain ialah tidak semua orang mempunyai akses kepada tekniknya, kerana ia sukar difahami dan ditafsirkan dengan betul. Pada masa itu, hasil pertama interaksi yang tidak berjaya dengan orang dewasa ditambah dan diputarbelitkan oleh nuansa kebencian, kekecewaan, dan keinginan untuk menguatkan reaksi yang ditimbulkan.

Reaksi kanak-kanak pada usia krisis kadangkala didedahkan dengan kuat dan tajam, terutamanya jika mereka dibesarkan secara salah. Biasanya kanak-kanak yang telah dinafikan sesuatu atau yang tidak difahami menunjukkan peningkatan mendadak dalam kesan, selalunya berakhir dengan kanak-kanak itu terbaring di atas lantai, mula menjerit dengan marah, enggan berjalan, menendang lantai, tetapi tidak kehilangan kesedaran, tiada enuresis, tiada tiada tanda lain yang mencirikan sawan epilepsi. Ia hanya kecenderungan (yang menjadikan reaksi hipobulik), kadang-kadang ditujukan terhadap larangan tertentu, penolakan, dsb., dan dinyatakan, seperti yang biasanya diterangkan, dalam regresi tingkah laku tertentu; kanak-kanak itu, seolah-olah, kembali ke tempoh yang lebih awal (apabila dia melemparkan dirinya ke atas lantai, menggelepar, enggan berjalan, dll.), Tetapi dia menggunakan ini, tentu saja, dengan cara yang sama sekali berbeza.

Mana-mana orang menangis apabila dia berasa buruk, apabila sesuatu yang sangat mengganggunya, air mata adalah manifestasi luaran kekecewaan. Selalunya sukar bagi orang dewasa untuk menahan air mata, dan kanak-kanak tidak mempunyai motivasi untuk menahannya, apatah lagi peluang. Kanak-kanak tidak tahu bahawa mereka perlu menyembunyikan penderitaan dan perasaan mereka, sebaliknya, mereka sering menangis terlalu kuat untuk menarik perhatian ibu bapa mereka kepada kesedihan mereka dan menimbulkan rasa kasihan dan belas kasihan dalam diri mereka. Dan tidak betul secara kualitatif untuk menuntut kanak-kanak itu berhenti menangis, kerana ada sebab untuk ini, dan kanak-kanak itu mengharapkan bantuan, kasihan dan kasih sayang daripada anda, dan bukan jeritan, dan lebih-lebih lagi hukuman. Ia adalah perlu untuk menjelaskan kepada kanak-kanak bahawa segala-galanya boleh diperbaiki, untuk menukar perhatiannya kepada objek lain, dan yang paling penting, pertama sekali, untuk bercakap dengan penuh kasih sayang.

Tangisan kanak-kanak mempunyai banyak warna dan makna: menangis-takut, menangis-menyinggung perasaan, menangis-sakit, menangis-keinginan, menangis-duka, menangis adalah cara untuk menarik perhatian, menangis-ketidakpuasan hati, menangis-sesuka hati, menangis-manipulasi, menangis- menuntut kebebasan, tangisan ketidakselesaan, tangisan kerana salah faham oleh orang lain, tangisan kekecewaan, tangisan tidak mencapai yang diinginkan, tangisan - kesedaran tentang kemustahilan sesuatu, dsb.

Setiap sebab untuk kanak-kanak ini adalah aspek kehidupan yang sangat penting - dia jatuh, cedera, mainan pecah, tidak berjalan-jalan - baginya semuanya tidak boleh diperbaiki dan di matanya tidak ada jalan keluar dari situasi ini, kerana dia hidup hari ini: "Saya mahu hari ini dan sekarang." Dan jika salah seorang ibu bapa mencari jalan keluar dari keadaan yang menyebabkan air mata - mainan itu boleh dibaiki, pergi berjalan-jalan esok dan bukan hanya berjalan, tetapi ke zoo, dll. - maka air mata akan reda, dan dia akan lupakan mereka dalam satu minit.

Hanya untuk telinga orang luar, menangis adalah perengsa yang tidak menyenangkan, sejenis hiruk-pikuk bunyi - dari esakan dan pernafasan yang terputus-putus kepada lolongan dan raungan. Orang yang rapat dapat mengasingkan diri di dalamnya bukan sahaja panggilan untuk bantuan, tetapi selalunya sebab tertentu yang menimbulkan air mata. Dengan timbre, kenyaringan, modulasi tangisan, mereka dapat menentukan bahawa kanak-kanak itu telah jatuh dan menyakiti dirinya sendiri, bahawa dia telah dianiaya secara tidak adil, atau dia tidak mempunyai masa di suatu tempat.

Oleh itu, sangat penting untuk dapat memahami apa yang dia inginkan dari tangisan seorang kanak-kanak, kerana bayi yang menangis bercakap dengan susah payah, jika sama sekali, mampu melakukannya, dan ekspresi wajahnya diputarbelitkan oleh ekspresi umum penderitaan. . Jika orang dewasa dengan apa-apa cara cuba hanya untuk menghentikan proses ini, kerana air mata, jeritan, tangisan kanak-kanak mendapat saraf mereka, maka mereka berisiko bukan sahaja meningkatkan jarak antara mereka dan kanak-kanak itu, tetapi membina dinding sebenar ketidakpedulian dan salah faham.

Kita boleh membezakan beberapa kategori umum menangis dari segi sebab yang menimbulkannya, dan memberi pilihan untuk berhenti menangis.

Menangis-putus asa - apabila satu peristiwa berlaku dalam pemahaman kanak-kanak yang dia tidak boleh mempengaruhi: ketakutan (sesuatu yang menakutkannya, dan ada orang yang berdekatan yang boleh mengadu tentangnya), kehilangan (kehilangan mainan kegemarannya), larangan (dilarang memanjat meja). Dalam kes ini, adalah perlu untuk menukar perhatian kanak-kanak kepada subjek yang sama sekali berbeza, yang pastinya akan menarik untuknya.

menangis kesakitan - Terdapat banyak sebab untuk kesakitan, tetapi satu perkara apabila kanak-kanak jatuh dan terlanggar - kesakitan itu berlalu dengan cepat, dan satu lagi apabila dia sakit dan perutnya sakit, atau giginya tumbuh - kesakitan sedemikian akan berlarutan selama masa yang lama. Dalam kes pertama, anda hanya perlu menenangkan kanak-kanak itu dengan lembut, duduk bersamanya, beritahu sesuatu, beri perhatian kepadanya, dan air mata akan berlalu. Dalam kes kedua, adalah perlu untuk melegakan kesakitan secepat mungkin dan, yang paling penting, jangan memarahinya, anda tidak boleh menuntut untuk berhenti menangis, ini akan menyebabkan kanak-kanak lebih kecewa, kerana akan ada juga kebencian terhadap orang yang tidak mahu menolongnya. Dalam kes ini, anda boleh membacakannya kisah dongeng tentang seorang wira (heroin) yang tidak berani yang menanggung kesakitan (atau pemenjaraan), dan membandingkan kanak-kanak itu dengan wira (heroin) ini, beritahu dia bahawa dia sama berani dan kuat.

Menangis dendam - kanak-kanak, seperti orang dewasa, boleh mengalami bukan sahaja kesakitan fizikal, tetapi juga dari kesunyian, layanan tidak adil, sikap acuh tak acuh, dan banyak lagi. Dan menangis dalam kes ini lebih seperti menangis teresak-esak. Di sini juga, anda boleh menggunakan kaedah gangguan, bagaimanapun, kebencian kanak-kanak boleh terkumpul, tugas ibu bapa adalah untuk mengenali tanda-tanda dendam dalam masa dan sama ada mengubah sesuatu dalam tingkah laku mereka atau menjelaskan kepada anak bahawa tidak ada sebab. untuk dendam.

Menangis caprice - adalah satu kesilapan untuk menganggap bahawa tangisan kanak-kanak adalah tindakan yang disengajakan dan difikirkan dengan baik. Dia menangis kerana dia sangat menginginkan sesuatu, tetapi sesuatu ini tidak diberikan kepadanya. Dia mula kecewa, kerana semua pemikirannya diduduki oleh objek yang diingini, dan tidak ada lagi yang menarik minatnya sekarang, akibatnya dia mula menangis, dan jika langkah tidak diambil tepat pada masanya, tangisannya boleh berubah menjadi histeria. Satu-satunya jalan keluar yang mungkin dalam keadaan sedemikian di pihak ibu bapa adalah untuk menghapuskan tumpuan kanak-kanak pada objek yang dikehendaki.

Tangisan kanak-kanak sehingga usia tertentu adalah keadaan semula jadi, kerana selalu ada sesuatu yang menyebabkan dia dendam, sakit, takut dan lain-lain. Namun, ada kanak-kanak yang jelas menangis lebih kerap dan lebih daripada yang lain. Seorang ahli psikologi Czech yang terkenal secara kiasan memanggil mereka "lembah air mata." Mereka menitiskan air mata atas apa jua sebab, bersimpati dengan watak-watak dongeng atau filem kegemaran mereka, melihat pepijat atau burung yang mati, mendengar seruan yang kuat, jengkel, menghadapi kesukaran atau ketidakadilan, menangis tanpa ampun, mengalami kesakitan fizikal atau memasuki interaksi konflik dengan seseorang.

Bapa dan ibu kepada anak-anak sebegini mengalami kebimbangan yang tidak putus-putus untuk mereka. Tetapi bagaimana anda boleh membantu kanak-kanak ini?

Tiada jawapan tunggal di sini dan tidak boleh. Walau bagaimanapun, boleh dikatakan dengan pasti bahawa kepekaan dan kelemahan adalah tanda-tanda pembentukan mental khusus kanak-kanak tersebut, sifat sistem saraf mereka. Anda tidak boleh mengubah ciri semula jadi ini sesuka hati. Dan lebih-lebih lagi, cara pengaruh pendidikan seperti pujukan, celaan, hukuman, cemuhan tidak akan membantu. Mana-mana langkah ganas hanya akan menyebabkan ketegangan, keseronokan yang lebih besar, yang bermaksud bahawa mereka akan melemahkan sistem saraf kanak-kanak lebih banyak, menghilangkan kekuatan, keyakinan diri. Malah ibu bapa yang paling penyayang tidak dapat melindungi anak-anak mereka daripada semua masalah hidup.

Oleh itu, taktik terbaik dalam menangani kanak-kanak hipersensitif adalah dengan memberi mereka hak untuk kekal seperti sedia ada, bukan untuk menunjukkan rasa jengkel mereka sebagai tindak balas kepada air mata, raungan dan tangisan mereka yang tidak henti-henti. Tetapi untuk bersama mereka, untuk membiarkan mereka merasakan kesediaan anda untuk membantu - ini sangat penting untuk kanak-kanak seperti itu. Anda boleh cuba menukar perhatian bayi kepada sesuatu yang lain, tetapi bukan abstrak, tetapi konkrit semata-mata (jenis aktiviti yang berbeza, bulatan sosial yang berbeza, berikan dia tugasan subjek yang mudah tetapi jelas). Sebagai peraturan, sensitiviti yang terlalu tinggi berlalu dengan masa. Tidak mungkin seseorang akan terus menangis, tidak selamat dari segi emosi seumur hidup. Apabila kanak-kanak mula aktif membentuk mekanisme peraturan kerelaan tingkah lakunya (biasanya ini berlaku pada usia 10-15), maka kesan yang tidak diingini akan hilang dengan sendirinya, tanpa usaha khas dari pihak orang dewasa.

Nasihat terbaik kepada ibu bapa dan datuk nenek adalah sabar dan lebih sabar. Dan jangan lupa bahawa kepekaan emosi yang tinggi berkait rapat dengan responsif, kebaikan, kemesraan, kesediaan untuk membantu, membela yang lemah, dan ini adalah kualiti manusia yang sangat berharga.

Oleh itu, tidak kira betapa peliknya panggilan ini - dengarkan tangisan kanak-kanak, teliti maknanya, dan jangan cuba mengganggunya secepat mungkin, keringkan air mata kanak-kanak. Tangisan dan air mata adalah bahasa komunikasi kanak-kanak, jadi jangan memekakkannya hanya kerana anda sendiri terlupa cara bercakap.

KULIAH No. 16. Pengaruh cara tanda-simbolik terhadap perkembangan jiwa manusia dalam ontogenesis

Apabila seseorang mempelajari tanda-tanda bahasa, mereka memperoleh ciri-ciri berikut:

1) mengikat subjek - tanda menggantikan objek yang ditetapkan, menyerap ciri-cirinya, adalah model pertuturannya.

2) nilai - menumpukan perhatian, meringkaskan dalam diri mereka konsep umum yang serupa dalam tujuan fungsinya.

Mana-mana objek ialah objek bagi set operasi, nilai, kaedah tertentu yang seseorang gunakan, persepsi, menggunakan atau merujuk kepada objek ini. Ia mewakili nilai tertentu yang terbentuk dalam minda manusia, dikaitkan dengan subjek ini. Objek tidak boleh wujud dalam jiwa manusia tanpa mengira maknanya, tetapi makna boleh menggantikan objek, mempunyai fungsi dan sifatnya.

Makna berkembang dalam ontogenesis, diperbaiki dan diisi dengan pengetahuan baru. Pada mulanya, makna memperoleh makna sebagai hasil daripada kenalan langsung dengan objek, fenomena, imej tanda-simbolik tertentu dikaitkan dengannya. Selanjutnya, apabila seseorang membiasakan diri dengan sifat dan sifat objek, fenomena, nilai menyerap pengetahuan yang diperoleh. Kemudian, apabila tanda-tanda baru dipelajari, makna tertentu diberikan kepada mereka, ia membentuk makna baru. Imej-imej, bersatu dalam sistem berstruktur, membentuk sistem kiasan-simbolik representasi kenangan masa lalu atau masa depan yang mungkin.

Fungsi kognitif seseorang dibangunkan dengan betul menggunakan representasi tanda-simbolik, pemikirannya memperoleh kiasan, serba boleh. Terima kasih kepada pengumpulan dalam fikiran seseorang imej, simbol dan makna yang wujud, sifat dan ciri fungsinya, seseorang mempunyai keupayaan untuk menganalisis maklumat yang diterima, membuat analogi, membuat andaian, dan akhirnya berfikir, menyampaikan dalam fikirannya gambar lengkap yang dicipta daripada imej yang dikenali, dikumpulkan mengikut susunan yang sewajarnya.

Untuk membangunkan keupayaan untuk mengenali fenomena, objek, konsep baru dalam kanak-kanak, adalah perlu untuk membiasakannya dengan pembawa sebenar makna fenomena atau konsep ini atau imej mereka. Ibu bapa (guru) boleh memberi komen tentang tindakan yang perlu dilakukan oleh kanak-kanak, dengan itu menetapkan jalan yang betul untuk menyelidik fenomena ini. Dari masa ke masa, adalah perlu untuk memindahkan fungsi iringan pertuturan proses kepada kanak-kanak, beralih kepada kerja bebas. Selepas itu, sebagai tugas, minta kanak-kanak mengulas tentang kerja yang telah dilakukan jika tiada fenomena, berdasarkan ingatan, imej yang terbentuk dalam fikiran. Kemudian anda boleh meminta untuk membuat analogi, membuat andaian tentang kemungkinan memindahkan kemahiran yang diperoleh untuk bekerja dengan fenomena lain. Selepas itu, apabila menganalisis kerja yang dilakukan, kanak-kanak akan mengingati tindakan yang dilakukan dan kesimpulan yang dibuat dalam bentuk kompleks imej yang berkaitan dengan fenomena ini.

G. A. Glotova dalam kajian "Man and Sign" merumuskan peruntukan teori yang menerangkan fakta dan fenomena yang berkaitan dengan perkembangan jiwa manusia. Mereka dirujuk S. V. Malanov dalam bukunya "Perkembangan kemahiran dan kebolehan kanak-kanak prasekolah. Bahan teori dan metodologi."

Mekanisme untuk mengekalkan semua bentuk asas kehidupan dalam haiwan dan manusia ditentukan, dibentuk, ditetapkan dan dihantar melalui pelbagai cara dan kaedah:

1) pada haiwan, bentuk utama aktiviti hidup ditentukan terutamanya oleh program genetik yang tertanam dalam badan haiwan. Dalam seseorang, bentuk utama aktiviti kehidupan ditentukan oleh kod tanda-simbolik yang berada di luar orang itu dan yang mesti dikuasai oleh seseorang;

2) haiwan mempunyai keupayaan untuk mengubahsuai sedikit bentuk hidupan yang telah ditentukan secara genetik. Pada manusia, unsur-unsur tetap aktiviti hidupan secara genetik hanya boleh mengubah suai sedikit bentuk aktiviti hidupan yang diberikan dari luar;

3) dalam spesies haiwan, pembangunan berjalan di sepanjang laluan pembezaan dan pembentukan formasi dan cara tanda-simbolik.

Konsep bahasa dan tanda boleh mempunyai tiga makna yang saling berkaitan. Sehubungan itu, tiga jenis utama tindakan tanda-simbolik harus dibezakan:

1) dalam erti kata yang luas - keseluruhan realiti yang mengelilingi seseorang, tindakan sebenar kehidupan seseorang, di mana dia memperoleh mekanisme kehidupan individunya sendiri (orang lain, alat, barangan pengguna, dll.). Menguasai mekanisme tindakan tanda-simbolik jenis pertama adalah berdasarkan aktiviti penting organisma itu sendiri - mekanisme pernafasan, pencernaan, dll.;

2) dalam erti kata perantaraan - sifat orang dan objek lain yang membentuk mekanisme aktiviti penganalisis-orientasi seseorang berdasarkan formasi anatomi dan fisiologi semula jadi tubuh manusia (pertuturan semula jadi, ekspresi muka, gerak isyarat, visual imej, bau, pengalaman emosi, dsb.). ). Menguasai mekanisme tindakan tanda-simbolik jenis kedua adalah berdasarkan tahap penganalisis (organ deria) aktiviti penting;

3) dalam erti kata yang sempit - objek yang dipilih khas di luar tubuh manusia (tanda-simbolik bermakna), disesuaikan secara maksimum untuk memenuhi dan meningkatkan kecekapan fungsi reflektif dan hanya mempunyai satu aplikasi - untuk mencerminkan sesuatu yang berbeza secara kualitatif (penulisan, matematik, kimia dan sistem tanda-simbolik lain). Menguasai mekanisme tindakan tanda-simbolik jenis ketiga adalah berdasarkan kemasukan seseorang dalam bentuk komunikasi dan aktiviti aktif dengan orang lain. Perkembangan sejarah bahasa dan tanda, serta asimilasi mereka oleh manusia dalam ontogenesis, pergi ke arah dari tanda dalam erti kata luas melalui tanda dalam erti kata pertengahan kepada tanda dalam erti kata sempit.

Manusia, sebagai pembawa material cara dan mekanisme kehidupan manusia, secara genetik adalah "tanda" utama untuk bayi. Dalam interaksi dengan orang lain, setiap orang melaksanakan empat fungsi utama yang saling berkaitan yang mungkin tidak sedarkan diri atau sedar:

1) menjadi biasa dengan orang lain - corak tingkah laku, peraturan diri, gaya hidup;

2) untuk menjadi biasa kepada diri sendiri - orientasi dalam mekanisme tingkah laku seseorang;

3) merawat orang lain sebagai tanda - orientasi dalam makna dan rasa tingkah laku orang lain;

4) merawat diri sebagai tanda - orientasi dalam makna dan rasa tingkah laku sendiri.

Objek yang boleh dikenali oleh manusia dan tanda-simbolik bermakna mula mewakili satu kelas objek tertentu: "objek-pemantul". Ini membenarkan penggunaan tanda-simbolik cara untuk pengetahuan semua objek lain kelas ini.

Pada setiap detik bersejarah, di sebalik setiap pembentukan tanda terdapat mekanisme cara terbaik dan paling berkesan untuk bekerja dengan objek tertentu. Mod aktiviti sedemikian boleh dihayati oleh subjek dalam pelbagai bentuk:

1) dalam bentuk skema tindakan dengan objek;

2) dalam bentuk skema tindakan dengan imej objek;

3) dalam bentuk skema tindakan dengan pembentukan tanda luar;

4) dalam bentuk skema tindakan dengan imej formasi simbolik.

Skim tindakan sedemikian boleh dipelajari oleh seseorang:

1) pada tahap pembiakan dan fungsinya;

2) pada tahap penggunaan kreatif, pembangunan dan peningkatan mereka.

Mekanisme internalisasi termasuk:

1) peralihan daripada bentuk aktiviti kolektif kepada individu: pembentukan mekanisme dalaman individu yang stabil untuk pelaksanaan aktiviti praktikal luaran dalam proses melaksanakan aktiviti tersebut bersama-sama dengan orang lain;

2) peralihan daripada bentuk tindakan material kepada yang ideal: proses peralihan daripada tindakan dengan objek kepada tindakan dengan imej mereka, serta tindakan dengan pengganti untuk tindakan dan imej tersebut - tanda dan simbol.

KULIAH Bil 17. Ketakutan kanak-kanak

Menjelang akhir usia prasekolah, tingkah laku kanak-kanak mula berubah secara mendadak. Jika sebelum ini bayi itu dengan cuai bermain-main, berlari-lari, dan keinginan untuk bergerak, membuat bising adalah salah satu keinginan utamanya, jika dia sangat kurang berminat dengan peristiwa yang berlaku di sekelilingnya, dan dia masih tidak menangkap hubungan antara fenomena, dan corak aliran fenomena yang masih agak tidak dapat diakses olehnya, kemudian secara beransur-ansur kanak-kanak itu memahami dunia dengan undang-undang, saling bergantung, peralihan bersama, percanggahan dan kerumitan. Dan pemahaman pertama dunia ini sebahagian besarnya dirangsang oleh perasaan yang dipanggil intelektual. Perasaan ini timbul dalam proses pembelajaran tentang dunia di sekeliling kita, dalam proses menyelesaikan masalah yang dihadapi seseorang dalam kehidupan. Ini adalah kejutan pada fenomena yang kompleks atau tidak dapat difahami, dan keinginan untuk mempelajari sesuatu yang baru, belum diketahui, dan keraguan tentang ketepatan penyelesaian yang ditemui, dan kegembiraan tentang penemuan yang dibuat, keyakinan atau ketidakpastian tentang kesahihan kesimpulan tertentu , dan lain-lain. Perasaan yang disenaraikan adalah jauh dari tidak jelas, mereka berbeza dalam kandungannya, dalam kerumitan, dan oleh itu, secara semula jadi, mereka tidak segera timbul pada kanak-kanak. Sebahagian daripada mereka terbentuk dan nyata sudah dalam usia prasekolah, yang lain boleh diperhatikan hanya pada orang dewasa.

Tetapi, bayi itu mula mengalami kejutan pada yang tidak dapat difahami dan tidak diketahui, kegembiraan dalam menyelesaikan walaupun yang paling mudah, tetapi sudah menjadi masalah, keinginan ingin tahu untuk belajar, perasaan keseronokan dari tindakan intelektualnya yang pertama, masih malu-malu. Menjelang 4-5 tahun lebih awal, hampir tidak peduli dengan segala-galanya, kecuali untuk permainan, bayi tiba-tiba mula benar-benar membombardir kita dengan soalan: "Mengapa Bulan sekarang bulat, sekarang ia menjadi tajam?"; "Dari mana datangnya bintang?"; "Dan siapa yang menggoncang pokok-pokok?"; "Apa itu sempadan, kenapa dijaga, siapa yang tinggal di luar negara, sempadan apa?"; "Mengapa ikan hidup di dalam air, dan mengapa mereka mati jika ditarik keluar dari air? Dan bagaimana ia mati? Apa yang dimakan ikan? Adakah sotong ikan juga? Adakah ikan paus bukan ikan, dan bagaimana boleh ini ke?". Dalam kanak-kanak prasekolah, dalam proses mengenali realiti, komponen emosi dimasukkan yang menjadikan proses ini menarik. Oleh itu, kanak-kanak itu tidak hanya memerhatikan peristiwa - dia ingin mengetahui punca mereka, dia berminat untuk mengetahui apa yang berlaku di sekelilingnya dan mengapa cara ini dan bukan sebaliknya.

Kanak-kanak itu penuh kepercayaan pada kata-kata orang dewasa, yakin bahawa ibu, ayah, nenek tahu segala-galanya, dan tidak kira apa yang ditanya, mereka boleh memberikan jawapan yang lengkap dan jelas.

Segala-galanya menggembirakan kanak-kanak itu, dia ingin mendengar jawapan kepada segala-galanya, dan oleh itu dia menggoda orang dewasa: "Kenapa?", "Kenapa?", "Kenapa?". Dan di sini kedudukan orang dewasa harus benar-benar jelas: sama ada jawapan yang tepat, jelas, boleh difahami untuk kanak-kanak pada usia ini, atau rujukan kepada fakta bahawa fenomena ini masih belum jelas sepenuhnya kepada orang dewasa, atau tabir sedar tentang apa sepatutnya kanak-kanak itu belum tahu. Kadang-kadang, pada masa yang sama, anda sendiri perlu melihat ke dalam ensiklopedia atau ke dalam buku rujukan yang berkaitan, buku, pergi ke perpustakaan untuk menerangkan kepada kanak-kanak apa yang dia tanyakan dengan sangat.

Namun begitu, dalam situasi di mana kandungan atau punca fenomena itu dapat dengan mudah ditentukan oleh kanak-kanak itu sendiri tanpa bantuan orang dewasa, tuntutan mendesak kami hanya perlu: "Dan anda fikirkan sendiri", "Lihat dengan teliti. untuk diri sendiri, mungkin anda akan meneka”; "Cuba buat sendiri, awak dah boleh buat." Dengan cara ini kita akan merangsang kanak-kanak keinginan untuk belajar secara bebas sesuatu, meneka sesuatu, mewujudkan sesuatu yang umum, semula jadi, yang kemudiannya akan berkait rapat dengan perasaan intelek, dan pada masa akan datang akan menjadi asas minat, rasa ingin tahu. , dan kemudian kreativiti. Tetapi anda tidak boleh menjawab soalan kanak-kanak: "Tinggalkan saya sendiri," "Jangan ganggu saya dengan soalan bodoh anda," "Saya sibuk, kalau begitu." Dan "kemudian" tidak lagi diperlukan, kerana jika minat terhadap pengetahuan tidak disokong pada masanya, dipanaskan dan dinyalakan, maka sudah terlambat. Adalah baik jika kanak-kanak itu sendiri berusaha untuk pengetahuan, dia sendiri mencari sesuatu dalam buku, bertanya kepada orang lain. Dan jika dia tidak mempunyai keinginan ghairah ini untuk mengetahui? Pada masa itulah kita akan menghadapi: "Saya tidak mahu belajar kimia yang dibenci ini, saya tidak akan menyelesaikan masalah, saya letih", "Saya tidak akan membaca Perang dan Keamanan - cukup apa yang saya tonton di TV. ” Dan kami bimbang, kami bimbang , gugup, ngeri: "Anak lelaki itu tidak mahu belajar! Saya benar-benar ingin menamatkan 10 kelas, tetapi sekurang-kurangnya saya berjaya mencapai 8!"; "Tanpa sebab, anak perempuan saya tidak mahu menamatkan sekolah sepuluh tahun, saya berehat - saya akan pergi bekerja dalam bidang perdagangan: itu lebih menarik daripada menjejalkan sepanjang hari!" Mungkin sebabnya adalah - Sikap acuh tak acuh terhadap soalan kanak-kanak itu, minatnya, keinginannya yang tamak dan tidak mementingkan diri untuk mengetahuinya, yang kita telah menindas secara tidak sengaja semasa dia kecil?

Adalah perlu untuk menyokong rasa pengetahuan yang baru lahir ini dalam diri kanak-kanak, untuk merangsang rasa ingin tahu, untuk membangkitkan rasa terkejut pada yang tidak diketahui, keupayaan untuk melihat yang baru, untuk memahami yang tidak dapat difahami, untuk membangkitkan keinginan bebas untuk memahami yang tidak jelas, untuk membuat yang tidak diketahui diketahui oleh diri sendiri. Perasaan sebegini akan meransang lagi pencarian intelek kanak-kanak. Sudah pada usia prasekolah, proses pemikiran mula berkembang, dan kemudian ia akan menduduki tempat yang semakin meningkat dalam jiwa kanak-kanak, dan oleh itu perasaan intelek, yang tidak dapat dipisahkan dengan proses berfikir, akan menjadi lebih dan lebih diperlukan untuk kanak-kanak itu. Mereka akan menjadi asas minatnya, dan oleh itu matlamat hidupnya, mereka akan merangsang bukan sahaja aktiviti pendidikan dan proses kognisi, tetapi juga kreativiti. “Tidak kira betapa tidak stabil dan goyahnya kehidupan mental seorang kanak-kanak bagi kita (terutamanya pada tahun-tahun awal), kita tetap tidak boleh lupa bahawa kanak-kanak “dari dua hingga lima” adalah makhluk yang paling ingin tahu di bumi dan kebanyakan soalan yang dia ajukan kepada kita, disebabkan oleh keperluan mendesak otaknya yang tidak kenal lelah untuk memahami keadaan sekeliling secepat mungkin, "tulis K. I. Chukovsky.

Tetapi jika perasaan intelek hanya terbentuk pada usia prasekolah, maka moral sudah mencapai "kematangan" tertentu. Kami telah mengatakan bahawa pada usia 6 tahun, seorang kanak-kanak sudah pasti menunjukkan perasaan belas kasihan, bahawa dia sudah mengalami perasaan ini dan, di bawah pengaruhnya, bertindak sewajarnya berhubung dengan orang di sekelilingnya. Pada kanak-kanak prasekolah, rasa malu juga mula berakar umbi, unsur-unsur pertama hati nurani terbentuk sebagai perasaan bersalah yang teruk, perasaan simpati terhadap rakan sebaya berkembang menjadi keterikatan yang stabil, kanak-kanak itu mengalami perpisahan dengan ibunya. , bapa, dan orang tersayang, dia merindui kehilangan komunikasi dengan rakan sebaya, mungkin tersinggung, berasa cemburu dalam hubungan dengan rakan-rakan, iaitu, palet perasaannya menjadi lebih cerah dan pelbagai warna. Semua ini menunjukkan bahawa kanak-kanak secara beransur-ansur menguasai semua keadaan emosi yang menjadi ciri seseorang. Dalam berkomunikasi dengan rakan sebaya, saudara mara, kenalan dan orang yang tidak dikenali, kanak-kanak itu mengalami pelbagai perasaan: kegembiraan, kebencian, kemarahan, ketakutan, kesedihan, belas kasihan, kasihan, rasa malu, dan lain-lain. Sesetengah daripada mereka adalah sekejap, sementara, yang lain meninggalkan kesan dalam diri kanak-kanak itu. jiwa , orang lain ditetapkan dengan tegas dan menyeluruh dan boleh membuat diri mereka terasa selepas jangka masa yang panjang. Terutama sering ini berlaku dengan rasa takut. Dalam kesusasteraan pedagogi khas, fakta-fakta manifestasi perasaan takut pada kanak-kanak diterangkan dengan terperinci yang mencukupi, dan dalam kesusasteraan perubatan, kegelisahan kanak-kanak sebagai akibat daripada ketakutan tersebut. Manifestasi pertama perasaan ini (atau mungkin belum perasaan lagi?) muncul pada kanak-kanak yang sangat muda: dia mungkin takut dengan bunyi yang tajam, dia mungkin mengalami ketakutan dalam beberapa keadaan baru dan luar biasa untuknya, dia mungkin juga takut yang tidak dijangka. penampilan objek yang diketahui. Apabila kanak-kanak itu berkembang, perasaan takut tidak hilang, ia hanya berubah dan beralih kepada objek lain. Ya, memang, sesetengah ketakutan hilang apabila kanak-kanak semakin tua, tetapi ada yang kekal, dan kekal untuk masa yang lama.

Daripada kenangan orang dewasa, kita boleh lebih memahami bayi kita sendiri dan belajar beberapa pengajaran untuk diri kita sendiri. Pertama sekali, hakikat bahawa ketakutan yang dialami oleh kanak-kanak itu bukanlah perasaan yang tidak bersalah, dan jika bayi itu menangis, berehat, jika dia datang ke dalam keadaan afektif, ia patut dipertimbangkan sama ada perlu untuk menyeretnya sekarang untuk vaksinasi, sama ada perlu untuk memarahi atau memukul dengan panjang dan teliti untuk sesuatu perbuatan, sama ada perlu untuk mengekalkan ketakutan yang kekal. Lagipun, dalam beberapa cara yang tidak diketahui, ketakutan yang sering dialami, dan terutamanya jika ketakutan terhadap hukuman, secara beransur-ansur "merebak", membelenggu inisiatif, kehendak kanak-kanak, menghalang kebebasannya, membunuh kemerdekaan dan keyakinan diri. Perasaan ketakutan yang kuat boleh selama-lamanya "menusuk" ke dalam jiwa kanak-kanak, seseorang akan mengalami serangan ketakutan akut bukan sahaja dalam situasi sebenar, tetapi juga dalam khayalan. Sudah tentu, terdapat banyak situasi di mana seorang kanak-kanak boleh ketakutan dan, malangnya, kami, ibu bapa, tidak dapat meramalkan: seekor anjing tiba-tiba menyerang seorang kanak-kanak, dia melihat seekor ular di dalam hutan, dia takut dengan ribut petir. , dia menjadi takut di dalam bilik yang gelap. Tetapi ada juga situasi yang tertakluk kepada kita. Sudah tentu, ia tidak berbaloi untuk menghukum kanak-kanak kerana setiap kejadian remeh, apatah lagi memukulnya; anda tidak sepatutnya menjatuhkan hukuman berat kepada kanak-kanak kerana setiap gred yang buruk, lebih baik cuba mencari sebab kemajuan yang lemah. Perlu dipertimbangkan sama ada untuk meninggalkan anak kecil bersendirian di rumah, terutamanya pada musim sejuk, apabila senja datang lebih awal. Tidak perlu menakut-nakutkan kanak-kanak dengan suntikan, doktor, polis - langkah sedemikian tidak mungkin memberikan hasil yang positif. Namun, kita sendiri menyebabkan banyak ketakutan pada kanak-kanak, sama ada kerana kekurangan pemahaman tentang perkara yang boleh menakutkan kanak-kanak, atau kerana kekejaman kita, atau kerana kecuaian yang mudah. Fikirkan sama ada terdapat sesuatu dalam tingkah laku anda terhadap anak anda yang menimbulkan ketakutannya. Terdapat banyak bukti bahawa punca penyakit pada kanak-kanak seperti neurosis, gagap, insomnia, cepat marah, bahawa ciri-ciri watak seperti pengecut, penakut, kurang keyakinan pada diri sendiri dan kebolehan seseorang, terletak pada pengalaman ketakutan yang sangat afektif yang pengalaman kanak-kanak dalam hidupnya.berkomunikasi dengan orang ramai atau dalam persepsi mereka tentang realiti sekeliling.

Ibu bapa sering berpaling kepada pakar neuropsikiatri dan menjelaskan bahawa kanak-kanak itu mula gagap atau menjadi "gugup" selepas seekor anjing besar melompat keluar dari belakang pagar dan menyalak dengan kuat; seorang lagi mula bangun pada waktu malam, memanggil ibunya, menjerit selepas seekor kambing mengejarnya; yang ketiga nakal selepas si abang bertukar kot kulit biri-biri luar dalam dan meraung seperti beruang. Untuk masa yang lama dipercayai bahawa punca neurosis pada kanak-kanak adalah ketakutan semata-mata, terutamanya pada kanak-kanak yang mudah terpengaruh dan sensitif dengan sistem saraf yang lemah. Walau bagaimanapun, walaupun neurosis pada kanak-kanak berkembang sebahagian besarnya selepas trauma psikik atau ketakutan, punca kerosakan saraf adalah lebih kompleks dan berkaitan dengan keseluruhan proses pendidikan. Adalah masuk akal untuk memikirkan sebab-sebab ini dengan lebih terperinci, kerana ternyata banyak daripada mereka disebabkan oleh kesilapan dalam pendidikan. Terdapat cukup peristiwa yang boleh menyebabkan ketakutan pada kanak-kanak, tetapi menarik bahawa tidak setiap kanak-kanak dapat mengenali peristiwa yang sama sebagai perasaan takut, dan, lebih-lebih lagi, selalunya bukan peristiwa itu sendiri yang menyebabkan ketakutan, tetapi penilaian yang menakutkan itu. diberikan oleh orang dewasa kepadanya. Itulah sebabnya reaksi tenang ibu bapa diperlukan walaupun dalam kes-kes apabila keadaan itu benar-benar boleh menyebabkan perasaan takut pada kanak-kanak itu. Lagipun, kanak-kanak lebih berani daripada kita orang dewasa: mereka tidak takut jatuh dari balkoni, tergantung di pagar tangga, tidak takut sama sekali untuk berguling, terbang tinggi di atas buaian. Kanak-kanak tidak takut hanya kerana mereka belum menyedari bahaya - mereka tidak menilai jarak, tidak menjangka kesakitan, tidak faham bahawa mereka boleh jatuh. Seorang kanak-kanak boleh berdiri dengan tenang di dekat api, tetapi cukup baginya untuk mengalami kesakitan terbakar sekurang-kurangnya sekali, sehingga dia menjadi takut dengan segala yang panas. Sudah tentu, kita mesti memberi amaran kepada kemungkinan bahaya terlebih dahulu: "jangan dekat dapur", "jangan sentuh mancis", "turun dari ambang tingkap, jika tidak, anda akan jatuh," "jangan usik anjing itu. - ia akan menggigit." Kami mengatakan semua ini dengan tenang, menerangkan kepada kanak-kanak dengan cara yang mesra dan mudah diakses. Tetapi sebaik sahaja kita menunjukkan kengerian kita, temui kebimbangan, kebimbangan, dan kanak-kanak selepas kita boleh mengalami keadaan ketakutan yang afektif. Doktor menasihatkan, untuk melindungi kanak-kanak daripada gangguan saraf, untuk merawat setenang mungkin apa-apa jenis kejadian yang boleh menakutkan kanak-kanak, menjelaskan bahawa tidak ada yang mengerikan dalam diri mereka, untuk tidak menakut-nakutkan kanak-kanak, cuba, jika boleh, untuk memenuhi permintaan munasabah kanak-kanak itu, dinyatakan dengan cara yang tenang, dan pada masa yang sama, perhatikan dengan teliti bahawa manifestasi saraf tidak pernah membawa apa-apa faedah kepadanya.

Kesusasteraan perubatan juga menerangkan apa yang dipanggil ketakutan obsesif pada kanak-kanak. Tetapi jika kanak-kanak itu tidak mengalami keadaan akut dengan semua gejala kesan (menggetar, pucat, murid melebar, kaki sejuk, dll.), Maka anda tidak boleh takut - tidak ada neurotik di sini. Tetapi jika ketakutan itu benar-benar mengganggu, dan kanak-kanak itu tidak dapat menghilangkannya, jika dia menggeletar dengan seram setiap kali dia menghadapi objek yang menyebabkan dia berasa takut, maka perlu berunding dengan pakar neuropsikiatri. Ini juga penting kerana tidak lama lagi anak akan bersekolah.

Krisis personaliti 1 tahun, 3 dan 7 tahun adalah sangat penting untuk perkembangan selanjutnya kanak-kanak. Oleh itu, sangat penting orang dewasa melayan kanak-kanak dengan pemahaman dan kesabaran pada masa ini. Untuk melakukan ini, disyorkan untuk mengelakkan keterlaluan dalam berkomunikasi dengan kanak-kanak (anda tidak boleh membenarkan bayi melakukan segala-galanya atau melarang segala-galanya). Adalah penting untuk menyelaraskan gaya tingkah laku dengan semua ahli keluarga. Tidak mustahil untuk mengabaikan apa yang berlaku kepada kanak-kanak itu, tetapi pada masa yang sama, seseorang mesti cuba menjelaskan kepadanya bahawa ibu bapa dan saudara-maranya yang lain mempunyai perkara lain untuk dilakukan selain menjaganya, dan bahawa dia boleh membantu menyelesaikan beberapa masalah. . Adalah penting untuk memberi kanak-kanak itu melakukan tugasan sendiri supaya dia merasakan autonominya. Ia adalah perlu untuk menggalakkan inisiatifnya, untuk menggalakkan dia (jika tidak). Tetapi pada masa yang sama, kanak-kanak itu harus sentiasa merasakan sokongan dan persetujuan orang dewasa yang penting untuknya. Harus diingat bahawa larangan dan meninggikan suara adalah cara pendidikan yang paling tidak berkesan, dan cuba lakukan tanpanya.

Apabila kanak-kanak itu menjadi sedikit lebih tua, adalah penting untuk mengembangkan bulatan kenalan kanak-kanak itu, lebih kerap memberinya arahan yang berkaitan dengan komunikasi dengan orang dewasa dan rakan sebaya yang lain. Pada masa yang sama, keyakinan diri anak harus dikuatkan. Tetapi kita mesti ingat bahawa kanak-kanak itu meniru orang dewasa dalam tingkah laku dan tindakannya, dan cuba menunjukkan contoh peribadi yang baik kepadanya. Walau bagaimanapun, semua ini hanya mungkin jika kanak-kanak mempunyai hubungan emosi yang rapat dengan orang dewasa (ibu bapa).

Pergi ke sekolah dianggap sebagai titik perubahan dalam kehidupan kanak-kanak. Jika lebih awal, dalam tempoh prasekolah, kanak-kanak menganggap diri mereka boleh dikatakan bebas, maka di sekolah mereka segera dibentangkan dengan beberapa keperluan khusus, terutamanya bersifat organisasi. Kehidupan mereka tertakluk kepada sistem peraturan. Kanak-kanak itu bukan sahaja mesti sentiasa menerima pengetahuan baru, maklumat baru, kadang-kadang dalam jumlah yang sangat besar, tetapi juga memikul tanggungjawab tertentu kepada guru, ibu bapa dan rakan sekelas. Semua ini, tentu saja, membawa kepada situasi yang tertekan. Semua kanak-kanak mengalami ini secara berbeza. Sesetengah orang mengambil masa yang lama untuk membiasakan diri dengan persekitaran baru.

Neoplasma utama usia sekolah rendah adalah pemikiran verbal-logik dan penaakulan abstrak, serta keupayaan kanak-kanak untuk sewenang-wenangnya mengawal tingkah laku mereka dan mengawalnya. Yang pertama membantu kanak-kanak untuk lebih menguasai konsep saintifik dan beroperasi dengan mereka. Dan yang kedua menjadi kualiti penting keperibadian kanak-kanak.

Pada usia prasekolah, kawalan sedar ke atas tingkah laku muncul, tetapi tindakan sukarela sering diselangi dengan tindakan yang tidak disengajakan. Juga dalam tempoh ini, keupayaan untuk mengekalkan matlamat dalam perhatian diletakkan.

Di samping itu, peraturan kendiri berkembang, kanak-kanak belajar mengawal tingkah laku mereka pada tahap tertentu. Refleksi berkembang, iaitu keupayaan kanak-kanak untuk menyedari apa yang dia lakukan dan berhujah untuk setiap tindakannya. Dia mempunyai rancangan tindakan dalaman. Kemahiran membaca, menulis, kebolehan melakukan pengiraan matematik terkumpul.

Keyakinan diri juga terbentuk, atau, sebaliknya, dalam kes kesukaran, keraguan diri. Pada peringkat yang sama, tahap harga diri terbentuk. Terdapat hubungan baharu dalam pasukan, kelas, pihak berkuasa baharu. Selalunya ia adalah guru. Permainan menduduki kedudukan kedua. Pada masa ini, kanak-kanak harus terlibat secara aktif dalam kerja domestik dan sosial untuk menguasai kemahiran kerja domestik.

KULIAH Bil 18. Pengaruh keluarga dan didikan terhadap pembentukan sahsiah

pendidikan keluarga, sebagai fungsi utama keluarga berhubung dengan kanak-kanak, adalah sistem yang membentuk dan menyemai asas normatif, etika, moral, mental untuk kanak-kanak yang dibesarkan.

Keluarga pada peringkat awal kehidupan kanak-kanak bertindak sebagai struktur dominan yang mempengaruhi keseluruhan kehidupan dan perkembangan kanak-kanak. Ia melaksanakan tugas berikut:

1) mewujudkan keadaan untuk pertumbuhan dan perkembangan optimum kanak-kanak;

2) perlindungan kanak-kanak daripada faktor sosio-ekonomi, psikologi, agresif-fizikal;

3) pembelajaran intuitif untuk mewujudkan keluarga, mengekalkan kesejahteraan di dalamnya, sikap yang betul terhadap orang tua dan didikan kanak-kanak menggunakan contoh susunan keluarga ini yang sedia ada;

4) pendidikan maruah diri, sara diri, harga diri.

Pendidikan keluarga itu sendiri juga merupakan satu sistem yang kompleks dan mempunyai prinsip-prinsip berikut:

1) kanak-kanak mesti terlibat dalam fungsi dan rutin keluarga sebagai ahli yang sama dengannya;

2) pendidikan hendaklah dilaksanakan secara munasabah dan berperikemanusiaan dalam persekitaran yang boleh dipercayai;

3) prinsip pendidikan tidak boleh bercanggah antara satu sama lain (walaupun prinsip itu dinyatakan oleh ahli yang berbeza);

4) dalam proses pembesaran, setiap ahli keluarga hendaklah membantu anak dalam hal-hal yang perlu.

5) merawat kanak-kanak itu sebagai orang yang mempunyai sistem norma dan perintah peribadi yang tidak stabil, jangan menuntut yang mustahil daripadanya, melindungi keamanannya dalam setiap cara yang mungkin, mewujudkan suasana yang sihat dan tenang dalam keluarga.

Dalam pendidikan keluarga, sebagai tambahan kepada prinsip, kaedah dibezakan. Di tempat pertama - contoh peribadi. Sebagai tambahan kepada contoh, kaedah termasuk kepercayaan, cinta, tugasan, tradisi, kawalan, jenaka, pujian, empati, perbincangan, empati, dll.

Keluarga menjalankan pendidikan dan mengembangkan dalam diri anak aspek mental, fizikal, moral, moral, etika keperibadian.

Penggunaan hukuman fizikal sebagai langkah pendidikan adalah tidak boleh diterima. Penggunaan kekerasan membawa kepada perkembangan kompleks psikologi, fizikal, moral dan kecederaan pada kanak-kanak, yang boleh membawa kepada komplikasi komunikasi kanak-kanak baik dengan menghukum ibu bapa dan dengan orang lain. Kanak-kanak itu mungkin menjadi menarik diri, tiba-tiba, tidak percaya. Fenomena ini menonjol sebagai fenomena berasingan yang dipanggil sindrom penderaan kanak-kanak.

Dalam psikologi, beberapa jenis keluarga secara tradisinya dibezakan:

1) keluarga yang sejahtera;

2) keluarga yang berpecah belah;

3) keluarga pecah;

4) keluarga berkonflik;

5) keluarga tidak lengkap.

Keluarga yang kaya raya - keluarga yang melaksanakan hyper-custody. Kanak-kanak dalam keluarga sedemikian, sebagai peraturan, adalah cerewet, berubah-ubah, kekanak-kanakan, tidak mengasimilasikan prinsip-prinsip duniawi.

Keluarga yang hancur juga dicirikan oleh perlindungan berlebihan. Ini membiak pengabaian; kanak-kanak tidak mengembangkan kemahiran sosial. Kanak-kanak ini membesar menjadi parasit.

hancur berkecai keluarga dicirikan oleh penolakan emosi (pendidikan seperti Cinderella.) Kanak-kanak itu tidak disayangi atau tidak menunjukkan perasaan kepadanya dalam apa cara sekalipun. Kanak-kanak menjadi taksub, ada kanak-kanak menjadi sakit hati, membalas dendam kepada orang dewasa. Kanak-kanak seperti itu pergi ke dunia fantasi yang luar biasa, di mana mereka dikelilingi oleh cinta.

keluarga konflik dicirikan oleh didikan yang bercanggah. Kanak-kanak menjadi bermuka dua, berpihak kepada ibu bapa yang sudut pandangannya bermanfaat untuk mereka menyokong, dan, akhirnya, mendapat neurosis.

Keluarga yang tidak lengkap dicirikan oleh didikan yang kering dan ketat. Kanak-kanak menjadi taksub dan keras.

Sebarang konflik dalam keluarga, apatah lagi ubah bentuknya, memberi kesan buruk kepada jiwa kanak-kanak. Terdapat dua jenis ubah bentuk keluarga: struktur и psikologi.

Ubah bentuk struktur - pelanggaran keutuhan keluarga, perpecahan dan perpecahan yang disebabkan oleh kematian salah seorang ibu bapa, pemergian salah seorang ahli keluarga dari rumah, perceraian ibu bapa, dll.

Kecacatan psikologi - pelanggaran keutuhan sistem nilai, wujudnya sikap tidak normatif, perselisihan faham antara satu sama lain oleh ahli keluarga, mungkin disebabkan oleh ketagihan salah seorang ahli keluarga kepada dadah atau alkohol, menyertai mazhab agama, boikot oleh ibu bapa antara satu sama lain, dsb.

Pengaruh ibu terhadap perkembangan anak adalah asas. Terdapat beberapa jenis ibu berikut:

1) ibu"Ratu Salji" - ibu sejuk, tidak dapat ditembusi, memerintah, berkeras;

2)"di bawah Prishibeev" - ibu, sentiasa menghukum, kasar, sering menggunakan hukuman fizikal;

3) ibu-"ayam" - penjaga;

4) ibu "Puteri Nesmeyana" - seorang ibu prinsip, yang suka bersyarah, sentiasa bimbang tentang sesuatu, ironis;

5)"ibu gila" - ibu sipi, membuat gajah daripada lalat, neurotik;

6) ibu-"anak kekal" - sentiasa mendramatisir keadaan, bergantung, menyentuh. Memberi anaknya dengan jaminan kepada yang lebih kuat, sesiapa sahaja yang bersedia untuk bertanggungjawab.

Dalam psikologi, lima gaya keibubapaan dibezakan:

1) autoritarian - penindasan sepenuhnya terhadap kehendak kanak-kanak, kawalan sepenuhnya tindakannya oleh ibu bapa, sekatan kemerdekaan, penggunaan hukuman fizikal. Dalam keluarga sedemikian, seorang kanak-kanak boleh membesar secara moral tertekan, kekurangan inisiatif, bergantung pada orang lain dalam segala-galanya. Dalam kes apabila seorang kanak-kanak cuba menentang gaya didikan ini, dia meninggalkan rumah lebih awal, berhenti mengekalkan hubungan dengan keluarganya, sepenuhnya bebas daripada mereka;

2) demokratik - ibu bapa menyokong sebarang inisiatif kanak-kanak (dalam had yang munasabah), dia diberi semua bantuan yang mungkin. Kanak-kanak itu bertindak sebagai ahli keluarga sepenuhnya, bagaimanapun, pada gilirannya, dia dikehendaki bertanggungjawab terhadap tindakan, disiplin, ketaatannya;

3) permisif- sikap merendahkan diri terhadap sebarang tindakan dan inisiatif kanak-kanak. Memberinya kepada diri sendiri. Tiada sekatan. Keengganan untuk mengambil bahagian dalam membesarkan kanak-kanak itu, untuk menyokong dan melindunginya, untuk berkongsi pengalamannya dengannya. Kanak-kanak itu menganggap sikap seperti itu sebagai sikap acuh tak acuh, menjauhi ibu bapanya, kehilangan rasa hormat dalam dirinya. Adalah mungkin untuk jatuh di bawah pengaruh orang yang lebih kuat;

4) penjaga - pengangkatan oleh ibu bapa semua keputusan untuk kanak-kanak, perlindungan dan penjagaan yang berlebihan. Bagi ibu bapa, kehidupan kanak-kanak menyebabkan kebimbangan yang berlebihan, mereka cuba dengan segala cara yang mungkin untuk melindungi kanak-kanak itu, menyelesaikan semua kesulitan yang timbul untuknya. Dalam hubungan ini, dia membesar tanpa berdaya, tidak dapat membuat keputusan sendiri, manja, tidak dapat berkomunikasi sepenuhnya dengan rakan sebaya. Perasaan egosentrisme yang kuat;

5) huru hara - ketidakpastian dan pemecahan langkah pendidikan. Kekurangan arah tunggal, perselisihan dalam keperluan untuk kanak-kanak. Dalam keluarga sedemikian, kebimbangan kanak-kanak, keraguan diri, peningkatan impulsif, harga diri menurun, kawalan diri menjadi lembap, dan rasa tanggungjawab kurang berkembang.

KULIAH Bil 19. Perkembangan jiwa dalam ontogenesis. Daya penggerak perkembangan jiwa kanak-kanak

Dorongan untuk perkembangan jiwa manusia adalah kehadiran faktor budaya, sosial, aktiviti yang mengelilingi seseorang dalam kehidupan seharian dan merupakan sebahagian daripada dunia sekeliling. Perkembangan dan pembentukan jiwa manusia membawanya keluar dari kategori haiwan ke dalam kategori pemikir yang bijak. Dan pemindahan pengetahuan dan pengalaman sejarah dan budaya manusia, yang membentuk proses pembentukan jiwa, secara radikal mengubah struktur aktiviti manusia, komponen peribadinya.

Proses perkembangan jiwa membayangkan laluan peringkat berikut oleh individu manusia:

1) menguasai kaedah pembuatan dan menggunakan objek yang meningkatkan fungsi tubuh manusia (alat);

2) memperoleh keupayaan untuk menggunakan pencapaian budaya manusia;

3) kajian dan penggunaan cara isyarat-ucapan untuk penstrukturan kesedaran dan pengurusan rasional proses mental dan emosi;

4) menguasai kaedah organisasi peribadi, peraturan tingkah laku sendiri;

5) menguasai cara interaksi interpersonal dan sosial.

Tahap perkembangan kognitif seseorang sering membayangkan keupayaan seseorang untuk menggunakan pengalaman yang diperoleh untuk mengatur interaksi interpersonal dan sosial, menggunakan maklumat yang dipelajari dalam bentuk cara tanda-simbolik.

Seseorang yang dapat menetapkan matlamat untuk dirinya sendiri dengan pencapaian seterusnya, menggunakan pelbagai pengetahuan yang diperoleh dan interaksi interpersonal yang dibangunkan, boleh dipanggil orang yang sempurna secara peribadi.

Seseorang memperoleh pelbagai kemahiran dan pengetahuan dalam proses pendidikan dan asuhan.

Semasa perkembangan kanak-kanak, di bawah pengaruh keadaan tertentu dalam hidupnya, tempat yang dia duduki dalam sistem hubungan manusia berubah. mengikut A. N. Leontiev, zaman kanak-kanak prasekolah adalah masa kehidupan apabila dunia sekeliling realiti manusia terbuka sebelum kanak-kanak itu. Kini dia menembusi dunia di sekelilingnya, menguasainya dalam bentuk yang berkesan. Dalam tempoh ini, kanak-kanak mengalami pergantungan kepada orang di sekelilingnya, keperluan hidup dipenuhi oleh orang dewasa, dan dia mesti mengira dengan keperluan yang orang sekelilingnya letakkan pada tingkah lakunya. Dalam tempoh kehidupan kanak-kanak ini, dunia orang di sekelilingnya, seolah-olah, terpecah untuknya menjadi dua bulatan. Bulatan pertama terdiri daripada orang yang rapat, hubungan dengannya menentukan hubungannya dengan seluruh dunia. Bulatan kedua terdiri daripada semua orang lain, hubungan yang ditengahkan untuk kanak-kanak itu oleh hubungannya, yang ditubuhkan dalam bulatan kecil yang pertama. Ini berlaku bukan sahaja dalam keadaan membesarkan anak dalam keluarga. Walaupun kanak-kanak prasekolah yang dibesarkan di rumah dihantar ke tadika, dan gaya hidup kanak-kanak itu berubah, secara psikologi, aktiviti kanak-kanak itu tetap sama dalam ciri utamanya. Hubungan kanak-kanak pada usia ini dengan guru adalah pelik, kanak-kanak memerlukan perhatiannya secara peribadi kepadanya, dia sering menggunakan pengantaraannya dalam hubungannya dengan rakan sebaya. Oleh itu, kita boleh mengatakan bahawa hubungan dengan guru termasuk dalam lingkaran kecil komunikasinya yang intim.

Kanak-kanak prasekolah mungkin boleh membaca dengan baik, pengetahuannya mungkin agak besar. Tetapi ini tidak dan tidak boleh memadamkan kanak-kanak, benar-benar prasekolah dalam dirinya. Sekiranya hubungan asas kanak-kanak dengan kehidupan disusun semula, sebagai contoh, seorang adik perempuan akan berada dalam pelukannya, dan ibu akan beralih kepadanya sebagai pembantunya, peserta dalam kehidupan dewasa, maka susunan mental umum kanak-kanak itu akan ubah. Dalam kes biasa, peralihan dari zaman kanak-kanak prasekolah ke peringkat seterusnya dalam perkembangan kehidupan mental berlaku berkaitan dengan kemasukan kanak-kanak ke sekolah. Kepentingan peristiwa ini sangat besar, seluruh sistem hubungan hidup kanak-kanak sedang dibina semula. Kini dia mempunyai tugas bukan sahaja kepada ibu bapa dan pendidik, tetapi juga tugas kepada masyarakat. Ini adalah kewajipan, di mana pemenuhan tempatnya dalam kehidupan, fungsi sosial dan peranannya, dan dengan itu kandungan seluruh kehidupan masa depannya, akan bergantung. Biasanya kanak-kanak sudah mengetahui perkara ini jauh sebelum permulaan pengajaran. Walau bagaimanapun, tuntutan ini memperoleh makna yang nyata dan berkesan secara psikologi untuknya hanya apabila dia mula belajar, dan pada mulanya ia masih muncul dalam bentuk yang sangat konkrit - dalam bentuk tuntutan guru. Apabila kanak-kanak duduk untuk menyediakan pelajaran, dia berasa sibuk melakukan sesuatu yang sangat penting. Tempat sebenar yang diduduki kanak-kanak dalam kehidupan seharian, orang dewasa di sekelilingnya, dalam kehidupan keluarganya berubah.

A. N. Leontiev menegaskan bahawa perubahan tempat yang diduduki oleh kanak-kanak dalam sistem perhubungan sosial adalah perkara pertama yang perlu diperhatikan apabila cuba mendekati penyelesaian persoalan kuasa penggerak perkembangan jiwanya. Walau bagaimanapun, dengan sendirinya tempat ini tidak menentukan pembangunan; ia hanya mencirikan peringkat yang telah dicapai. Apa yang secara langsung menentukan perkembangan jiwa kanak-kanak adalah kehidupannya sendiri, perkembangan proses sebenar kehidupan ini, dengan kata lain, perkembangan aktiviti kanak-kanak, baik luaran dan dalaman. Leontiev percaya bahawa dalam mengkaji perkembangan jiwa kanak-kanak, seseorang harus meneruskan dari analisis perkembangan aktivitinya, kerana ia terbentuk dalam keadaan tertentu dalam hidupnya. Hanya dengan pendekatan sedemikian peranan kedua-dua keadaan luaran kehidupan kanak-kanak dan kecenderungan yang dimilikinya dapat dijelaskan. Kehidupan atau aktiviti secara keseluruhannya tidak terdiri secara mekanikal daripada aktiviti individu. Sesetengah aktiviti mendahului pada peringkat ini dan lebih penting untuk perkembangan selanjutnya personaliti, yang lain kurang penting. Ada yang memainkan peranan utama dalam pembangunan, manakala yang lain memainkan peranan bawahan. Oleh itu, adalah perlu untuk bercakap tentang pergantungan perkembangan jiwa bukan pada aktiviti secara umum, tetapi pada aktiviti utama. Tanda peralihan dari satu peringkat ke peringkat lain adalah tepatnya perubahan dalam jenis aktiviti utama, hubungan utama kanak-kanak dengan aktiviti. Tanda aktiviti utama bukanlah penunjuk kuantitatif semata-mata. Aktiviti memimpin bukan sahaja aktiviti yang paling kerap ditemui pada peringkat pembangunan tertentu. Realiti terkemuka - ini adalah jenis aktiviti yang dicirikan oleh ciri berikut: ia adalah aktiviti dalam bentuk yang lain, jenis aktiviti baharu timbul dan di dalamnya membezakan. Sebagai contoh, pembelajaran, dalam erti kata yang lebih sempit, yang mula-mula muncul pada zaman kanak-kanak prasekolah, mula-mula muncul dalam permainan, iaitu, tepat dalam aktiviti yang memimpin pada peringkat perkembangan ini. Kanak-kanak mula belajar dengan bermain.

Memimpin aktiviti - ini adalah aktiviti di mana proses mental tertentu dibentuk atau dibina semula. Sebagai contoh, dalam permainan untuk pertama kalinya proses imaginasi aktif kanak-kanak terbentuk, dalam pengajaran - proses pemikiran abstrak. Ia tidak mengikuti daripada ini bahawa pembentukan atau penstrukturan semula semua proses mental berlaku hanya dalam aktiviti utama. Beberapa proses mental dibentuk dan disusun semula bukan secara langsung dalam aktiviti terkemuka itu sendiri, tetapi juga dalam jenis aktiviti lain yang berkaitan secara genetik dengannya. Sebagai contoh, proses abstraksi dan generalisasi warna dibentuk pada usia prasekolah bukan dalam permainan itu sendiri, tetapi dalam lukisan, aplikasi warna, dll., iaitu, dalam jenis aktiviti yang hanya dalam sumbernya yang dikaitkan dengan aktiviti permainan.

Memimpin aktiviti - ini adalah aktiviti di mana perubahan psikologi utama dalam keperibadian kanak-kanak yang diperhatikan dalam tempoh perkembangan tertentu bergantung dengan cara yang paling dekat. Sebagai contoh, dalam permainan kanak-kanak prasekolah mempertahankan fungsi sosial dan norma tingkah laku orang yang sepadan, dan ini adalah momen penting dalam pembentukan keperibadiannya.

Oleh itu, seperti yang dinyatakan oleh A. N. Leontiev, aktiviti utama adalah aktiviti sedemikian, perkembangannya menyebabkan perubahan besar dalam proses mental dan ciri psikologi keperibadian kanak-kanak pada peringkat tertentu perkembangannya.

Tahap perkembangan jiwa kanak-kanak dicirikan bukan sahaja oleh kandungan tertentu aktiviti utama kanak-kanak, tetapi juga oleh urutan tertentu dalam masa, iaitu, oleh hubungan tertentu dengan umur kanak-kanak. Baik kandungan peringkat mahupun penggantian mereka dalam masa adalah sesuatu yang diberikan untuk selamanya dan tidak berubah. Seperti setiap generasi baru, maka setiap individu yang tergolong dalam generasi tertentu mendapati keadaan hidup tertentu telah disediakan. Mereka memungkinkan ini atau itu kandungan aktivitinya. Oleh itu, walaupun adalah mungkin untuk mencatat tahap tertentu dalam perkembangan jiwa kanak-kanak, kandungan peringkat itu sama sekali tidak bebas daripada keadaan sejarah konkrit di mana perkembangan kanak-kanak itu berjalan. Ia bergantung terutamanya pada keadaan ini. Pengaruh keadaan sejarah konkrit mempengaruhi kedua-dua kandungan konkrit satu atau satu lagi peringkat perkembangan individu, dan keseluruhan proses perkembangan mental secara keseluruhan. Sebagai contoh, tempoh dan kandungan tempoh pembangunan itu, yang merupakan persediaan seseorang untuk penyertaannya dalam kehidupan sosial dan buruh - tempoh pendidikan dan latihan - dari segi sejarah adalah jauh dari sentiasa sama. Tempoh ini berbeza-beza dari zaman ke zaman, memanjangkan apabila keperluan masyarakat untuk tempoh ini meningkat. Ini bermakna walaupun peringkat perkembangan diagihkan mengikut masa tertentu, had umur mereka bergantung pada kandungannya, dan ini, seterusnya, ditentukan oleh keadaan sejarah yang konkrit di mana perkembangan kanak-kanak itu berlaku. Justeru, bukan umur kanak-kanak sebegitu yang menentukan kandungan peringkat perkembangan, tetapi sempadan umur peringkat itu sendiri bergantung kepada kandungan dan perubahan mereka seiring dengan perubahan keadaan sosio-sejarah. Keadaan ini menentukan jenis aktiviti yang menjadi tumpuan kanak-kanak pada peringkat tertentu dalam perkembangan jiwanya. Penguasaan aktiviti objektif yang mengelilingi kanak-kanak secara langsung, permainan di mana kanak-kanak menguasai pelbagai fenomena dan hubungan manusia yang lebih luas, pembelajaran sistematik di sekolah dan kemudian aktiviti persediaan atau buruh khas - seperti perubahan berturut-turut aktiviti terkemuka, memimpin hubungan yang boleh dipastikan.

Jenis aktiviti utama kanak-kanak dan tempat sebenar yang diduduki kanak-kanak dalam sistem hubungan sosial adalah saling berkaitan. Perubahan di tempat ini dan perubahan dalam aktiviti utama kanak-kanak juga berkait rapat. Menurut A. N. Leontiev, dalam bentuk yang paling umum, jawapan kepada soalan ini adalah bahawa dalam perkembangannya, bekas tempat yang diduduki oleh kanak-kanak dalam dunia hubungan manusia di sekelilingnya mula diakui olehnya sebagai tidak sepadan dengannya. keupayaan, dan dia berusaha untuk mengubahnya. . Terdapat percanggahan terbuka antara cara hidup kanak-kanak dan kemungkinannya, yang telah menentukan cara hidup ini. Selaras dengan ini, aktivitinya sedang disusun semula. Oleh itu, peralihan dibuat ke peringkat baru dalam perkembangan kehidupan mentalnya.

Krisis - krisis 3 tahun, 7 tahun, krisis remaja, krisis belia - sentiasa dikaitkan dengan perubahan peringkat. Mereka menunjukkan dalam bentuk yang jelas dan jelas bahawa terdapat keperluan dalaman untuk perubahan ini, peralihan ini dari satu peringkat kanak-kanak ke peringkat yang lain. (Berdasarkan bahan A. N. Leontiev.)

KULIAH Bil 20. Perubahan aktiviti memimpin

Aktiviti - ini adalah proses yang, menjalankan satu atau lain hubungan seseorang dengan dunia, memenuhi keperluan khas yang sepadan dengan mereka. Proses-proses ini dicirikan secara psikologi oleh fakta bahawa apa yang dihalakan oleh proses yang diberikan secara keseluruhan (subjeknya) sentiasa bertepatan dengan objektif yang mendorong subjek kepada aktiviti ini, iaitu dengan motif. A. N. Leontiev menegaskan bahawa ciri psikologi yang penting dalam aktiviti ialah kelas khas pengalaman mental dikaitkan secara khusus dengan aktiviti - emosi dan perasaan. Pengalaman ini tidak bergantung pada proses peribadi yang berasingan, tetapi sentiasa ditentukan oleh subjek, kursus dan nasib aktiviti di mana ia disertakan.

Menurut A. N. Leontiev, proses yang dipanggil tindakan berbeza daripada aktiviti. kesan - ini adalah proses sedemikian, yang motifnya tidak bertepatan dengan subjeknya (iaitu, dengan apa yang diarahkan), tetapi terletak pada aktiviti di mana tindakan ini dimasukkan.

Terdapat hubungan khusus antara aktiviti dan tindakan. Motif aktiviti boleh, beralih, bergerak ke subjek (matlamat) tindakan. Akibatnya, tindakan itu bertukar menjadi aktiviti. Perkara ini nampaknya amat penting. Dengan cara ini aktiviti baru dilahirkan, hubungan baru dengan realiti timbul. Proses ini membentuk dengan tepat asas psikologi konkrit di mana perubahan dalam aktiviti utama timbul dan, akibatnya, peralihan dari satu peringkat perkembangan ke peringkat yang lain.

Perubahan dalam aktiviti terkemuka berfungsi sebagai asas untuk perubahan selanjutnya yang mencirikan perkembangan jiwa kanak-kanak. Menurut kesimpulan A. N. Leontiev, agar sesuatu tindakan timbul, adalah perlu bahawa objeknya (matlamat segera) direalisasikan dalam kaitannya dengan motif aktiviti di mana tindakan ini dimasukkan. Matlamat satu dan tindakan yang sama boleh dikenali dengan cara yang berbeza, bergantung pada motif tertentu di mana ia timbul. Ini juga mengubah maksud tindakan untuk subjek. Mari kita anggap bahawa kanak-kanak itu sibuk menyediakan pelajaran dan menyelesaikan masalah yang diberikan kepadanya. Dia, tentu saja, sedar akan tujuan tindakannya. Ia terdiri daripadanya dalam mencari penyelesaian yang diperlukan dan menulisnya. Itulah yang ditujukan kepada tindakannya. Bagaimanakah matlamat ini diiktiraf, iaitu, apakah maksud tindakan yang diberikan untuk kanak-kanak itu? Untuk menjawab soalan ini, adalah perlu untuk mengetahui dalam aktiviti apa tindakan yang diberikan oleh kanak-kanak itu dimasukkan atau, apa yang sama, apakah motif tindakan ini. Mungkin motif di sini adalah untuk belajar aritmetik; mungkin untuk tidak menyusahkan guru; mungkin, akhirnya, hanya untuk mendapatkan peluang untuk pergi bermain dengan rakan seperjuangan. Secara objektif, dalam semua kes ini, matlamat tetap sama: untuk menyelesaikan masalah tertentu. Tetapi makna tindakan ini untuk kanak-kanak akan berbeza setiap kali; oleh itu, tindakannya sendiri akan berbeza secara psikologi. Bergantung pada aktiviti di mana tindakan itu dimasukkan, ia menerima satu atau satu lagi ciri psikologi. Ini adalah undang-undang asas proses pembangunan tindakan.

Kesedaran - kefahaman kanak-kanak tentang fenomena realiti - berlaku berkaitan dengan aktivitinya. Pada setiap peringkat perkembangan kanak-kanak, ia dibatasi oleh bulatan aktivitinya, yang seterusnya bergantung pada hubungan terkemuka, pada aktiviti terkemuka yang mencirikan peringkat yang diberikan secara keseluruhan. Seperti yang ditunjukkan oleh A. N. Leontiev, kita bercakap di sini dengan tepat mengenai kesedaran, iaitu, tentang makna peribadi fenomena ini untuk kanak-kanak, dan bukan tentang pengetahuannya tentang fenomena ini.

Menurut A. N. Leontiev, kumpulan perubahan seterusnya yang diperhatikan dalam proses perkembangan kanak-kanak adalah perubahan dalam bidang operasi. Operasi adalah cara untuk melakukan sesuatu tindakan. Operasi adalah kandungan yang diperlukan untuk sebarang tindakan, tetapi ia tidak sama dengan tindakan itu. Tindakan yang sama boleh dilakukan oleh operasi yang berbeza, dan sebaliknya, operasi yang sama kadangkala menjalankan tindakan yang berbeza. Ini kerana walaupun tindakan ditentukan oleh matlamat, operasi bergantung pada keadaan di mana matlamat ini diberikan. Operasi ditentukan oleh tugas, iaitu, matlamat yang diberikan dalam keadaan yang memerlukan mod tindakan tertentu. Ia adalah ciri perkembangan operasi sedar yang, seperti yang ditunjukkan oleh kajian eksperimen, sebarang operasi sedar mula-mula dibentuk sebagai tindakan dan tidak boleh timbul sebaliknya. Operasi sedar mula-mula dibentuk sebagai proses yang bertujuan, yang kemudiannya boleh, dalam beberapa kes, mengambil bentuk tabiat automatik. Untuk mengubah tindakan kanak-kanak menjadi operasi, adalah perlu untuk meletakkan kanak-kanak itu di hadapan matlamat baru sedemikian, di mana tindakan yang diberikannya akan menjadi cara untuk melakukan tindakan lain. Dengan kata lain, apakah matlamat tindakan yang diberikan mesti menjadi salah satu syarat tindakan yang diperlukan oleh matlamat baru. (Berdasarkan bahan A. N. Leontiev).

KULIAH No. 21. Syarat untuk perkembangan personaliti dan perubahan dalam fungsi psikofisiologi

Fungsi fisiologi menjalankan bentuk kehidupan tertinggi organisma. Ini termasuk fungsi deria, fungsi mnemonik, fungsi tonik, dll. Menurut A. N. Leontieva, tiada aktiviti mental boleh dijalankan tanpa penyertaan fungsi ini. Semua fungsi ini membentuk asas kepada fenomena kesedaran subjektif yang sepadan: sensasi, pengalaman emosi, fenomena sensual, ingatan, yang membentuk, seolah-olah, "perkara kesedaran" subjektif, kekayaan deria, pelbagai warna dan kelegaan gambar. dunia dalam fikiran manusia. Seperti yang ditunjukkan oleh kajian, setiap fungsi berkembang dan menyusun semula dalam proses yang dilakukannya. Perkembangan sensasi, sebagai contoh, berlaku berkaitan dengan perkembangan proses persepsi yang bertujuan. Itulah sebabnya sensasi boleh dipupuk secara aktif dalam kanak-kanak, dan pendidikan mereka tidak boleh, berdasarkan perkara di atas, terdiri daripada latihan mekanikal mereka yang mudah, dalam latihan formal. Seperti yang dinyatakan oleh A. N. Leontiev, banyak data eksperimen yang diperoleh oleh pelbagai pengarang membuktikan fakta bahawa pembangunan fungsi bergantung pada proses khusus di mana ia dimasukkan. Penyelidikan telah memungkinkan untuk menentukan bahawa peralihan mendadak dalam pembangunan fungsi berlaku hanya jika fungsi yang diberikan menduduki tempat tertentu dalam aktiviti, iaitu, jika ia termasuk dalam operasi sedemikian rupa sehingga tahap tertentu perkembangannya. menjadi perlu untuk melaksanakan tindakan yang sepadan. Dalam kes ini, had kemungkinan pergeseran, khususnya dalam bidang fungsi deria, iaitu, kepekaan, ternyata sangat luas, supaya nilai ambang "normal" yang ditetapkan oleh psikofizik klasik dapat dilampaui dengan ketara. . Jika kita beralih dari faktor makmal yang diperoleh pada orang dewasa untuk mempertimbangkan fakta perkembangan kanak-kanak, maka proses pembentukan dalam kanak-kanak yang dipanggil pendengaran fonemik boleh berfungsi sebagai ilustrasi yang mencukupi tentang apa yang telah dikatakan. Dalam perkembangannya, kanak-kanak itu memperoleh keupayaan untuk membezakan fonem dengan sangat halus, iaitu, bunyi penting sesuatu bahasa, tetapi dengan tepat kerana perbezaannya adalah syarat yang diperlukan untuk membezakan perkataan yang serupa dalam bunyi tetapi berbeza dalam makna. Pembezaan bunyi, yang membezakannya bukan cara sebenar untuk kanak-kanak membezakan perkataan mengikut makna, masih kurang sempurna untuknya. Oleh itu, kemudian, apabila dia mula belajar bahasa asing, pada mulanya dia tidak mendengar sama sekali perbezaan antara fonem serupa yang baru baginya.

Oleh itu, seperti yang dinyatakan oleh A. N. Leontiev, perkembangan fungsi psikofisiologi kanak-kanak secara semula jadi berkaitan dengan perkembangan umum aktivitinya.

Berkenaan dengan definisi psikologi personaliti, kita bertemu dengan percanggahan besar dalam sains. Mengenai konsep keperibadian pandangan dan pendapat berbeza diutarakan bergantung kepada hala tuju pandangan asas mereka, yang dipegang oleh pelbagai sekolah psikologi.

Beberapa ahli persatuan Inggeris, sebagai contoh, J. Mill, memahami keperibadian sebagai satu siri perwakilan, yang kesemuanya, dari yang pertama hingga yang terakhir, dikaitkan secara bersekutu antara satu sama lain dan boleh diterbitkan semula dengan ingatan, membentuk, seolah-olah, satu siri sedar. Dalam hal ini, ingatan dan personaliti dianggap sebagai fenomena yang berbeza dalam susunan yang sama.

Pada J. James keperibadian juga merupakan fungsi ingatan, tetapi intipati keperibadian adalah bahawa setiap pemikiran adalah pemilik kandungan semua pemikiran sebelumnya, dan, tanpa mengetahui dirinya sendiri, ia seterusnya akan diiktiraf selepas keusangannya oleh pemikiran seterusnya.

Pada B. Sidis, "I" atau personaliti tulen, bukanlah satu siri pemikiran, kerana siri yang tidak berkaitan tidak boleh membentuk satu kesatuan personaliti; juga, seseorang bukanlah sintesis mudah pemikiran yang berlalu, kerana dalam setiap gelombang kesedaran yang berlalu boleh ada sintesis atau ingatan, tetapi masih bukan seseorang.

Titik pusat "I" atau personaliti terletak pada fakta bahawa pemikiran direalisasikan dan dikawal secara kritis dalam proses pemikiran, pada saat kewujudannya. Dalam satu perkataan, hanya saat kesedaran diri menjadikan kesedaran sebagai keperibadian.

Pengarang lain terlalu meluaskan konsep personaliti, mengenal pasti dengan konsep ini semua proses aktiviti mental. Contohnya, profesor Ya. A. Anfimov, bercakap tentang keperibadian, atau "Saya", menyatakan bahawa ciri-ciri personaliti termasuk semua proses mental yang membentuk kebolehan mental kita secara keseluruhan. "Saya" kita bukanlah entiti yang berasingan dalam kehidupan mental seseorang: ia mungkin hanya fungsi khas kesedaran yang membentuk gambaran kompleks dunia rohani kita. Dari sudut pandangan psikologi yang ketat, ia adalah fenomena tertentu dalam kehidupan kesedaran, yang mungkin wujud atau tidak. Psikologi Personaliti menurut Anfimov, ia termasuk dalam erti kata praktikal segala-galanya yang membentuk fikiran manusia, dan dalam erti kata saintifik - semua proses paling kompleks yang dipertimbangkan dalam psikologi di jabatan kognisi, perasaan dan kehendak.

Pengarang lain melihat dalam keperibadian sesuatu yang menyatukan dan mensintesis dalam kehidupan mental. Oleh F. Janet Keperibadian tidak lain adalah gabungan dalam kehidupan mental individu dari semua masa lalu, masa kini dan masa depan yang boleh dijangka. Kesimpulan sedemikian dibuat olehnya dari analisis pemotongan proses mental dalam penyakit personaliti. Dari sudut pandangannya, untuk fakta penggandaan dan tiga kali ganda keperibadian, seseorang harus mengenali penyelarasan proses mental sebagai ciri tersendiri. Perpaduan penyelarasan dan kekurangan penyelarasan adalah dua ekstrem di mana personaliti berputar.

Sesetengah pengarang, yang mengembangkan pandangan yang sama, mengiktiraf keharmonian yang paling lengkap, sintesis dan penyatuan tertinggi sebagai ciri keperibadian, dan menganggap keperibadian itu sendiri sebagai ekspresi keharmonian dan kesatuan fungsi mental. Seperti yang ditunjukkan V. M. BekhterevSelain prinsip penyatuan, keperibadian juga harus difahami sebagai prinsip panduan yang memandu pemikiran, tindakan dan perbuatan seseorang. Sebagai tambahan kepada penyatuan dan penyelarasan dalaman, personaliti sebagai satu konsep mengandungi sikap aktif terhadap dunia sekeliling, berdasarkan pemprosesan individu terhadap pengaruh luar. Dalam definisi ini, bersama-sama dengan sisi subjektif, sisi objektif personaliti juga dikemukakan. Menurut V. M. Bekhterev, dalam hal psikologi seseorang tidak boleh menggunakan definisi subjektif sahaja. Kehidupan mental bukan sahaja satu siri pengalaman subjektif; pada masa yang sama, ia sentiasa dinyatakan oleh satu siri fenomena objektif yang pasti. Fenomena objektif ini, sebenarnya, mengandungi pengayaan yang dibawa oleh seseorang ke dunia luar di sekelilingnya. Hanya manifestasi objektif personaliti boleh diakses oleh pemerhatian luaran, dan mereka sahaja membentuk nilai objektif. Oleh Ribotu orang sebenar adalah organisma, dan wakil tertingginya ialah otak, yang mengandungi sisa-sisa semua yang kita ada dan permulaan semua yang kita akan menjadi. Ia ditulis dengan watak individu dengan semua kebolehan dan kebenciannya yang aktif dan pasif, genius, bakat dan kebodohannya, kebaikan dan keburukan, ketidakupayaan dan aktivitinya. V. M. Bekhterev berhujah bahawa dari sudut objektif, seseorang adalah individu mental dengan semua ciri asalnya - individu yang kelihatan sebagai makhluk bebas berhubung dengan keadaan luaran di sekelilingnya. Baik keaslian minda, mahupun kebolehan kreatif, mahupun apa yang dikenali sebagai kehendak, tidak ada yang membentuk keperibadian secara individu, tetapi keseluruhan fenomena mental dengan semua ciri mereka, yang membezakan orang tertentu daripada orang lain dan menentukan aktiviti bebasnya, mencirikan. personaliti dari segi objektifnya. . Cakrawala mental nampaknya tidak sama antara orang yang mempunyai pendidikan yang berbeza, tetapi tidak seorang pun daripada mereka kehilangan hak untuk diiktiraf sebagai keperibadian di dalamnya, jika hanya dia menunjukkan pada satu tahap atau yang lain sikap individunya terhadap keadaan sekeliling, menampilkan dirinya sebagai makhluk amatur. Hanya kehilangan aktiviti kendiri ini menjadikan seseorang benar-benar tidak peribadi; dengan manifestasi aktiviti diri yang lemah, seseorang boleh bercakap tentang keperibadian yang kurang maju atau pasif.

Keperibadian dari sudut objektif, tiada apa-apa selain individu amatur dengan struktur mentalnya sendiri dan dengan sikap individu terhadap dunia sekelilingnya. (Berdasarkan bahan V. M. Bekhterev.)

Bercakap tentang keperibadian, yang mereka maksudkan ialah keperibadian yang telah dipegang dan dibentuk oleh seseorang yang berdikari. Tetapi adalah logik untuk difikirkan apabila personaliti ini mula terbentuk.

Ia diterima umum untuk memanggil masa pembentukan personaliti umur 2 hingga 3 tahun. Dari sudut tingkah laku kanak-kanak itu, ini cukup jelas. Dalam tempoh masa inilah dia mula menyatakan pendapatnya sendiri, berbeza daripada pendapat orang lain, untuk cuba menunjukkan "Saya" sendiri. Namun, adakah boleh dikatakan personaliti itu timbul secara spontan? Agak jelas bahawa untuk manifestasi tajam sifat-sifat yang wujud dalam keseluruhan keperibadian, proses pengumpulan terpendam potensi peribadi yang panjang diperlukan.

Salah satu sumber utama untuk mendapatkan maklumat yang diperlukan untuk pembentukan sahsiah kanak-kanak ialah tingkah laku dan keperibadian orang di sekeliling kanak-kanak itu. Pengaruh besar terhadap harga diri mana-mana orang mempunyai kelulusan atau penolakan terhadap mana-mana tindakannya. Keperibadian kanak-kanak yang ibu bapanya sering memuji mereka, melindungi mereka, menyayangi mereka, yang ibu bapanya berkembang menjadi keperibadian yang paling kuat dan paling bebas, dan anak-anak yang ibu bapanya menghukum mereka tidak memberi perhatian yang sewajarnya kepada mereka, memperoleh kompleks dan ketakutan, menerima inferior dan miskin. -pembangunan berkualiti. Dan seterusnya, kekurangan komunikasi biasa dengan ibu bapa membawa kepada penolakan sebarang manifestasi perhatian oleh seseorang, dia menjadi menarik diri dan kadang-kadang kasar.

Selepas menyedari dirinya sebagai seorang yang terpisah daripada ibu bapanya, anak mula membandingkan dirinya, kualitinya dan kualiti orang lain di sekelilingnya, yang mengakibatkan keinginan anak untuk memenuhi keperluan yang ibu bapa secara tidak sedar meletakkannya pada awalnya. Dan bergantung pada kejayaan mencapai tahap ini, dia mempunyai perasaan yakin, bangga dalam kes kejayaan, atau, sebaliknya, beberapa kebencian dan pengasingan dalam kes kegagalan.

Dengan perkembangan selanjutnya keperibadian kanak-kanak, dia melalui beberapa peringkat, seperti peningkatan mendadak dalam kebebasan dan kemerosotan dalam tingkah laku. Kemandirian kanak-kanak adalah logik, kerana dia telah menyedari dirinya sendiri, telah menyedari kemerdekaannya dan cuba menunjukkannya kepada orang lain, dan menganggap sebarang percubaan untuk campur tangan sebagai pencerobohan kemerdekaannya. Kemaksiatan pada usia awal disebabkan oleh banyaknya maklumat yang mula difahami oleh kanak-kanak. Dia bersedia untuk lebih banyak pengetahuan daripada yang dibenarkan oleh ibu bapanya, yang mengakibatkan kemerosotan tingkah laku, ketidakpatuhan, kerana untuk kanak-kanak dalam kebanyakan kes ini adalah satu-satunya manifestasi protes yang mungkin.

KULIAH Bil 22. Punca yang menjejaskan perkembangan kanak-kanak

V. M. Bekhterev menunjukkan bahawa persoalan tentang pengaruh alam sekelilingnya terhadap seseorang adalah sangat luas. Khususnya, tidak syak lagi bahawa iklim sederhana adalah lebih baik untuk pembangunan keperibadian daripada iklim keras yang sukar di utara dan iklim panas di kawasan tropika. Seiring dengan iklim, keadaan geografi juga penting. Padang pasir yang besar, tidak sesuai untuk kediaman manusia, dan semua kawasan di mana seseorang perlu mengeluarkan banyak kekuatan dan tenaga untuk melawan alam sekitar, tidak memihak kepada perkembangan individu. Dengan cara yang sama, keadaan tanah dan meteorologi yang tidak menguntungkan, yang dicirikan oleh perkembangan endemik penyakit umum tertentu, tidak boleh tetapi mempunyai kesan buruk terhadap perkembangan keperibadian, menjejaskan kesihatan fizikal organisma pada akarnya.

Sudah dalam ciri antropologi kaum terletak asas yang menentukan perkembangan individu. Perhatian patut mendapat satu lagi faktor yang mempengaruhi perkembangan keperibadian - faktor biologi yang dikaitkan dengan keadaan konsep dan perkembangan tubuh manusia. Di sini, seperti yang ditunjukkan oleh V. M. Bekhterev, adalah mustahil untuk tidak memperhatikan kepentingan dalam pembangunan keperibadian unsur-unsur yang dikenali sebagai degenerasi dan yang berakar umbi dalam keadaan konsepsi yang tidak menguntungkan dan perkembangan janin. Walau apa pun sebab keadaan ini bergantung kepada - daripada keturunan psiko atau neuropatik yang tidak menguntungkan, kekurangan fizikal, penyakit ibu semasa mengandung dan kehamilan, alkohol ibu bapa, saat-saat fizikal dan mental yang sukar semasa kehamilan - akibatnya adalah ciri-ciri degeneratif keturunan, yang, dalam akhirnya, mereka bermuara kepada perpecahan personaliti dan kemerosotannya. Agak jelas bahawa perkembangan keperibadian sebagai manifestasi tertinggi jiwa bergantung kepada keadaan fizikal. Adalah mustahil untuk tidak mengambil kira hakikat bahawa hanya pembangunan badan dan semangat yang harmoni memastikan peningkatan keperibadian yang betul. Sekiranya perkembangan fizikal secara semula jadi lemah, jika seseorang dari usia dini terdedah kepada kesukaran fizikal dan keseluruhan siri penyakit berjangkit biasa, terutamanya dengan kursus yang berlarutan, jika pada masa yang sama dia mengalami luka-luka yang menyakitkan umum yang berakar pada kekurangan dan kekurangan zat makanan. badan, maka berbunga penuh keperibadian akan ditangguhkan dalam satu cara atau yang lain. Jika kemudian di masa dewasa kesusahan fizikal berterusan, maka kemerosotan personaliti sudah cukup jelas terserlah.

Neurosis am, terutamanya histeria dan epilepsi, yang berkembang terutamanya berdasarkan momen fizikal dan mental yang tidak menguntungkan, memberi kesan buruk kepada perkembangan personaliti. Sesetengah pengarang, bukan tanpa sebab, menganggap histeria sebagai fenomena yang menyempitkan sfera kesedaran (F. Janet) atau sebagai ekspresi kemerosotan personaliti (Dr. L. N. Radin). Berkenaan dengan epilepsi, pengaruh neurosis ini terhadap perkembangan keperibadian nampaknya sudah jelas dari fakta bahawa bentuk epilepsi yang lebih teruk semestinya disertai dengan apa yang dipanggil watak epilepsi degeneratif dan kelemahan kekuatan mental yang lebih kurang jelas. malah keadaan demensia yang dinyatakan dengan jelas, yang membawa kepada kepupusan dan kelahiran semula secara beransur-ansur.

Keadaan ekonomi yang tidak memberangsangkan, yang secara konsisten membawa kepada kelemahan fizikal badan, mempunyai kesan yang besar terhadap perkembangan personaliti. Atas dasar ini, beberapa penyakit fizikal yang melemahkan berkembang, yang menjejaskan pemakanan badan pada akar dan mengganggu perkembangan otak yang betul, dan seterusnya keperibadian. Dan selain penyakit-penyakit ini, kekurangan zat makanan penduduk, yang melemahkan kekuatan fizikalnya dan membawa kepada perkembangan keletihan fizikal dan anemia, adalah keadaan yang menyumbang kepada kelemahan pemakanan otak, keletihan pesat kekuatan mental dan, pada masa yang sama, menghalang berbunga penuh keperibadian.

Faktor penting lain yang mempengaruhi perkembangan personaliti adalah semua keracunan kronik, terutamanya yang menjejaskan otak. Alkohol, yang telah mencapai perkembangan yang begitu besar dalam masyarakat moden, menurut V. M. Bekhterev, adalah kejahatan yang membawa kuman penurunan keperibadian. Alkohol, melumpuhkan sfera perasaan, intelek dan kehendak, melemahkan asas asas individu dan pada masa yang sama merupakan salah satu punca terpenting yang membawa kepada perkembangan penyakit mental, kemerosotan dan jenayah.

Aspek lain juga memainkan peranan penting dalam pembangunan sahsiah. Di sini, pertama sekali, kami maksudkan didikan dan pendidikan. Nampaknya, sedikit perhatian diberikan kepada pendidikan secara umum dari segi pembangunan sahsiah, tetapi sementara itu, adakah mungkin untuk meragui bahawa ciri-ciri asas keperibadian masa depan ditubuhkan buat kali pertama oleh pendidikan? Secara kebetulan, pendidikan, yang memainkan peranan penting dalam usia prasekolah, meletakkan asas untuk aktiviti kendiri yang lebih besar atau lebih kecil bagi keperibadian masa depan, yang penting untuk nasib masa depannya. Bagi pendidikan, menurut V. M. Bekhterev, dalam hal ini, nampaknya, mereka lebih prihatin tentang mengacaukan kepala dengan pengetahuan, kadang-kadang sama sekali tidak perlu, dengan sikap yang lebih atau kurang pasif terhadap pengetahuan ini, daripada tentang perkembangan kritikan dan bebas. pemikiran, yang merupakan jaminan sebenar aktiviti kendiri personaliti masa depan. (Berdasarkan bahan V. M. Bekhterev.)

Keluarga mempengaruhi kesihatan psikologi dan fizikal kanak-kanak. Ia memainkan peranan yang penting dan hampir dominan. Ia adalah persekitaran sosio-budaya untuk didikan dan perkembangan individu. Pendidikan dalam sesebuah keluarga haruslah berlandaskan prinsip-prinsip tertentu, pertama sekali, atas prinsip perhubungan kemanusiaan antara ahlinya. Lagipun, keluarga adalah institusi sosialisasi masyarakat yang paling penting, kerana kanak-kanak itu menerima pengalaman pertama berkomunikasi dengan dunia luar dalam keluarga. Dan jika dia tidak makmur, maka ini akan menjejaskan perkembangan mental selanjutnya. Dan hanya lama kemudian dalam kehidupan kanak-kanak melakukan sekolah, jalan, pada usia yang lebih tua - mana-mana kumpulan.

Keluarga berbeza bukan sahaja dalam komposisi (lengkap, tidak lengkap, besar, tanpa anak, dll.), tetapi juga dalam sifat hubungan antara ahli keluarga.

Penyelidik membezakan pelbagai jenis keluarga. Sebagai contoh, M. I. Buyanov mengenal pasti jenis keluarga berikut: harmoni, reput, pecah dan tidak lengkap.

Penjelajah lain Yu. P. Azarov mengenal pasti 3 jenis keluarga: ideal, sederhana dan negatif.

Tetapi selalunya, ahli psikologi membahagikan keluarga bukan berdasarkan kesejahteraan - kelemahan, tetapi berdasarkan potensi pendidikan. G. M. Minkovsky mengenal pasti 10 jenis keluarga:

1) kukuh dari segi pendidikan;

2) lestari dari segi pendidikan;

3) tidak stabil dari segi pendidikan;

4) lemah dari segi pendidikan. Terdapat kehilangan hubungan dengan kanak-kanak;

5) keluarga dengan suasana konflik yang berterusan;

6) keluarga dengan suasana negatif yang agresif;

7) keluarga dengan alkohol, penurunan moral seksual;

8) jenayah;

9) delinkuen;

10) sakit jiwa.

Sememangnya, semua faktor buruk mempengaruhi perkembangan personaliti kanak-kanak. Dalam kes kritikal, perkembangan terhalang, dan kanak-kanak itu tidak berkembang sama sekali. Dan semua ini secara keseluruhannya mempengaruhi kejayaan kanak-kanak di sekolah, kedudukan dalam masyarakat, di kalangan rakan sebaya.

Terdapat beberapa sebab untuk didikan yang tidak wajar anak-anak dalam keluarga. E. G. Eidemiller menyerlahkan 2 yang paling penting:

1) gangguan mental pada ibu bapa selalunya membawa kepada didikan dan perkembangan anak yang tidak betul dalam keluarga. Dengan penyimpangan sedemikian, terdapat pengurangan keperluan untuk kanak-kanak atau peranan dominan ibu bapa, di mana faktor utama adalah penderaan kanak-kanak. Kadang-kadang terdapat percanggahan gaya keibubapaan. Dalam masyarakat, di hadapan orang ramai, ibu bapa menunjukkan kebimbangan yang berlebihan terhadap kanak-kanak itu, dan dalam ketiadaan mereka - mengabaikan sepenuhnya. Dalam kes sedemikian, ahli psikologi perlu mengetahui punca dan sifat penyelewengan ibu bapa tersebut dan mengesan hubungan mereka dengan penyelewengan dalam pembesaran dan perkembangan kanak-kanak;

2) masalah peribadi ibu bapadiselesaikan dengan mengorbankan anak.

Ini adalah yang paling sukar untuk ahli psikologi. Pertama sekali, adalah perlu untuk mengenal pasti masalah peribadi ibu bapa. Soalan dan pujukan, sebagai peraturan, adalah sia-sia. Dalam kes sedemikian, ahli psikologi harus memanggil semua profesionalismenya untuk membantu. Antara masalah yang dinyatakan di atas adalah seperti berikut:

1) takut kehilangan anak. Ini boleh disebabkan oleh sukar bersalin, menunggu lama untuk anak, sakit. Pada masa yang sama, ibu bapa menunjukkan penjagaan yang berlebihan, yang paling kerap menjadi faktor yang menjengkelkan bagi kanak-kanak itu;

2) kurang persefahaman antara pasangan juga menyebabkan sikap negatif terhadap kanak-kanak. Tanggungjawab untuk konflik, pertengkaran antara ibu dan bapa dialihkan kepada anak-anak, yang sudah pasti mencederakan jiwanya. Ini juga termasuk rasa tidak puas hati seorang pasangan dengan kaedah mendidik yang lain;

3) unjuran kepada seorang remaja yang mempunyai kualiti sendiri. Pada masa yang sama, adalah perlu untuk membuat tempahan bahawa kualiti boleh diingini dan tidak diingini. Jadi, salah seorang ibu bapa mungkin bergelut dengan kualiti sebenar atau khayalan dalam diri anak yang dia tidak kenali dalam dirinya. Kualiti sedemikian boleh diiktiraf sebagai kemalasan, alkoholisme, agresif, dll. Pada tahap bawah sedar, orang seperti itu bergelut dengan kualiti ini dalam dirinya. Kualiti yang diingini juga boleh diproyeksikan, sering tidak disedari oleh ibu bapa sendiri, impian zaman kanak-kanak. Ini ditunjukkan dalam fakta bahawa ibu bapa mengenakan pandangannya kepada anak, cuba membuat keputusan untuknya;

4) pengembangan keibubapaan diperhatikan dalam keluarga di mana hubungan antara pasangan dilanggar atas sebab tertentu: perceraian, kematian salah seorang pasangan, dll. Kemudian ibu bapa mahu anak itu menjadi lebih. Ini ditunjukkan dalam peningkatan perhatian, penolakan perkahwinan semula demi anak, cemburu terhadap rakan atau mana-mana hobi anak lelaki atau anak perempuan lain, keutamaan untuk sifat kebudak-budakan dalam remaja, sokongan untuk infantilisme. Dalam kes ini, ibu bapa dengan ketara mengurangkan keperluan untuk kanak-kanak itu, memandangkan dia masih kecil. Ini membawa kepada fakta bahawa dia cuba untuk tidak membesar, kelihatan kebudak-budakan, mengikut kehendak ibu bapanya;

5) ketidakpastian keibubapaan. Dalam kes ini, kita bercakap tentang peranan dominan kanak-kanak dalam keluarga. Ini mungkin disebabkan ketika ibu bapa masih kanak-kanak, keluarga mereka mempunyai corak didikan yang sama. Sebagai peraturan, seorang kanak-kanak dalam keluarga sedemikian sangat cepat memahami bahawa kuasa ada di tangannya, mencari kelemahan ibu bapanya dan menggunakannya untuk mencapai matlamatnya. Terhadap latar belakang kanak-kanak, ibu bapa kelihatan lemah dan lemah semangat, dan dia pula, kelihatan yakin diri dan kadang-kadang despotik.

KULIAH No. 23. Jenis-jenis utama didikan yang tidak betul kepada kanak-kanak. Perbezaan mental pada kanak-kanak sebagai akibatnya

Dengan kekurangan kawalan sepenuhnya semasa didikan, ibu bapa menjalankan perniagaan mereka sendiri dan tidak memberi perhatian yang sewajarnya kepada kanak-kanak itu, jadi dia terpaksa mencari komunikasi dan sokongan di sisi, dan selalunya anak-anak seperti itu berakhir dengan syarikat yang tidak menguntungkan. Ekstrem yang lain ialah perlindungan berlebihan. Ibu bapa mengawal setiap langkah anak, cuba mengambil bahagian dalam semua urusannya. Kadang-kadang ia bersempadan dengan kezaliman dan perlakuan kejam. Kanak-kanak itu membesar dalam suasana kemarahan yang berterusan, yang secara semula jadi mempengaruhi pembentukan watak. Sebagai varian jenis ini, seseorang boleh memilih jenis didikan apabila kanak-kanak itu diletakkan di hadapan, dan dia mula membiasakan diri dengan fakta bahawa segala-galanya dalam keluarga berputar di sekelilingnya. Kanak-kanak sebegini membesar dengan mementingkan diri sendiri dan yakin diri, tidak dapat menilai dengan teliti kemungkinan sebenar mereka pada masa hadapan.

Kadang-kadang, sejak zaman kanak-kanak, ibu bapa memberi inspirasi kepada kanak-kanak bahawa dia mesti membenarkan harapan dan harapan mereka, dengan itu mengenakan tanggungjawab moral yang meningkat kepadanya. Akibatnya, kanak-kanak menjadi gementar dan mengalami gangguan psikologi.

Konsep pendidikan rasional berdasarkan disiplin yang ketat telah menembusi kehidupan keluarga pada abad ke-XNUMX. Segala aspek kehidupan anak-anak mula menarik perhatian ibu bapa. Tetapi fungsi penyediaan teratur kanak-kanak untuk dewasa tidak diandaikan oleh keluarga, tetapi oleh institusi awam khas - sekolah, yang direka untuk mendidik pekerja yang berkelayakan dan warga teladan.

Secara keseluruhan, terdapat 7 jenis didikan yang tidak betul:

1) pengabaian. Di pihak ibu bapa: kekurangan perhatian sepenuhnya atau separa kepada kanak-kanak, kekurangan tanggungjawab terhadap tindakannya, ketiadaan atau kehadiran didikan yang tidak wajar. Di pihak kanak-kanak: kekurangan kuasa ibu bapa, mengabaikan standard moral dan etika. Pada usia prasekolah dan sekolah rendah yang lebih muda, terdapat percubaan untuk menarik perhatian ibu bapa dalam bentuk tantrum, tingkah laku hooligan, dan ketidakpatuhan secara langsung. Pada usia lanjut - meninggalkan rumah, bahaya jatuh ke dalam ketagihan dadah atau alkohol;

2) perlindungan berlebihan. Di pihak ibu bapa: kawalan berjaga-jaga yang berterusan dan kebimbangan yang berlebihan terhadap anak. Beberapa pilihan pembangunan:

a) memenuhi mana-mana keinginannya. Kanak-kanak itu membesar dengan manja, mementingkan diri sendiri, konflik, tamak, tidak mampu berkomunikasi dengan rakan sebaya;

b) kebimbangan yang berlebihan terhadap kesihatan kanak-kanak. Kanak-kanak mengembangkan kompleks rendah diri, sukar untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya, tertutup, senyap;

c) penjagaan yang dipertingkatkan, dekri kekal, kawalan sepenuhnya, kekurangan kebebasan dan ekspresi diri. Kanak-kanak itu menjadi tidak berinisiatif, tertekan, tidak aktif, dan dalam kes keperibadian kanak-kanak yang kuat - skandal berterusan dengan ibu bapa tentang kebebasan, meninggalkan rumah;

3) perwalian bersekongkol. Di pihak ibu bapa: menuruti keinginan anak, impunitas untuk sebarang salah laku. Beralih tanggungjawab kepada orang lain, menafikan sebarang kemungkinan kesalahan kanak-kanak itu. Di pihak kanak-kanak: tidak sesuai, permisif, tidak bertanggungjawab;

4) membesarkan Cinderella. Di pihak ibu bapa: sikap acuh tak acuh, kurang perhatian, celaan dan teguran yang berterusan. Di pihak kanak-kanak: cemburu untuk anak-anak yang lebih disayangi, kemarahan, kebencian;

5) didikan yang sukar. Di pihak ibu bapa: penderaan, penyerahan lengkap anak kepada kehendak ibu bapa, selalunya pendidikan dengan menggunakan hukuman fizikal. Di pihak kanak-kanak: kesuraman, kelesuan, ketakutan, kemarahan tersembunyi;

6) tanggungjawab moral yang meningkat. Di pihak ibu bapa: keperluan dan permintaan yang tidak sepadan dengan umur anak. Keinginan untuk melihat tanggungjawab anak, berdikari, berdikari, mengalihkan tanggungjawab terhadap urusan ahli keluarga yang lain kepadanya. Di pihak kanak-kanak: sikap agresif terhadap ahli keluarga yang dijaga, kemarahan tersembunyi, pencerobohan dalam kes keadaan mental kanak-kanak yang tidak stabil. Mungkin terdapat situasi apabila kanak-kanak itu mengambil peranan sebagai "ketua keluarga." Selalunya gaya didikan ini adalah tipikal dalam keluarga yang tidak lengkap, di mana ibu mengalihkan tanggungjawab kepada anaknya;

7) didikan yang bercanggah. Di pihak ibu bapa: penggunaan gaya keibubapaan yang tidak serasi. Konflik berterusan atas alasan ini. Di pihak kanak-kanak: berpecah, manja, selalunya terdapat ketidakupayaan untuk mengembangkan kelemahan watak, dan oleh itu meningkatkan rasa tidak selamat dan kerentanan.

Bercakap tentang tingkah laku ibu, beberapa jenis tingkah laku yang tidak betul juga boleh dibezakan di sini:

1) jawatan "ketua keluarga" - pemindahan semua fungsi ketua keluarga kepada anak lelaki, cemburu, syak wasangka, peningkatan perhatian, keinginan untuk sentiasa menyedari semua peristiwa dalam kehidupan anak lelaki. Lama kelamaan, penolakan isteri anak lelaki, campur tangan sepenuhnya dalam kehidupan peribadinya, keluarga;

2) simbiosis - keinginan untuk menjaga kanak-kanak itu dekat dengannya selama mungkin, menghalangnya daripada sebarang manifestasi kemerdekaan, meremehkan kebolehannya. Didikan sedemikian membentuk kompleks rendah diri pada kanak-kanak, tidak membenarkan perkembangan penuh, membawa kepada regresi perkembangan mental, sikap tidak peduli;

3) kehilangan cinta yang disengajakan - Mengabaikan kanak-kanak oleh ibu bapa sebagai hukuman untuk kesalahan membawa kepada serangan pencerobohan dalam kanak-kanak, percubaan untuk menyatakan dirinya, memaksa dia untuk menarik perhatian kepada dirinya sendiri. Dalam kes kanak-kanak yang lemah semangat dan tidak selamat, ia membawa kepada kemunculan kompleks rendah diri, perasaan tidak perlu;

4) pendidikan rasa bersalah- tuduhan berterusan kanak-kanak terhadap tingkah laku yang tidak bersyukur, gangguan ketenteraman, kajian yang lemah, dll. Menyebabkan kompleks pada kanak-kanak itu, dia takut akan sebarang manifestasi kemerdekaan, takut menjadi punca masalah keluarga.

Prinsip asas yang mesti diikuti dalam keluarga, dirumuskan P. F. Lesgaft. Kebimbangan utama keluarga adalah untuk memastikan keadaan kebersihan yang betul untuk perkembangan kanak-kanak. Syarat kedua ialah ketiadaan sikap sewenang-wenang dalam tindakan pendidik. Keperluan ketiga ialah surat-menyurat yang ketat dalam perkataan dan perbuatan apabila berurusan dengan kanak-kanak. "Harus diingat dengan tegas bahawa kanak-kanak itu terutamanya dipengaruhi oleh perbuatan, bukan perkataan; dia sangat nyata sehingga segala-galanya di dalam dirinya terbentuk di bawah pengaruh tindakan yang dia lihat ... ".

Kita tidak boleh lupa bahawa keluarga untuk kanak-kanak pada peringkat awal adalah model masyarakat. Bagi seorang anak, kasih sayang ibu bapa, kepercayaan antara ahli keluarga dan keikhlasan dalam perhubungan adalah paling penting. Ia juga perlu melibatkan kanak-kanak itu dalam kehidupan keluarga dan menganggapnya sebagai ahli yang sama. Prinsip yang sangat penting ialah kesediaan untuk membantu kanak-kanak dalam kesukaran dan kegagalan, untuk menjawab soalan yang menarik minat dan membimbangkannya. Dan ini terpakai bukan sahaja untuk pelajaran sekolah. Kanak-kanak perlu berasa disayangi dan diingini. Anda tidak boleh menghukum kanak-kanak secara fizikal, tidak kira apa yang dia lakukan. Tetapi tidak digalakkan untuk memanjakannya dalam semua sesuka hatinya. Dalam keluarga, kanak-kanak menerima semua jenis pendidikan: fizikal, buruh, mental, estetika dan moral.

Oleh kerana penyimpangan dalam keluarga, tingkah laku yang tidak normal sering terbentuk, yang memerlukan bantuan psikologi pakar.

Dari sudut biologi, gangguan mental adalah penyakit, yang, seterusnya, mesti disiasat dan dirawat oleh ubat. Faktor lazim dalam penyakit tersebut adalah genetik: keabnormalan kromosom, keabnormalan tempoh pranatal, gen untuk penyakit mental.

Sikap terhadap orang yang mengalami gangguan mental bergantung pada era sejarah tertentu. Semasa Zaman Pertengahan, mereka dianggap daripada syaitan. Di Rusia, mereka dipanggil orang bodoh, walaupun mereka tidak menafikan kebolehan tertentu untuk ketentuan dan ramalan, dan oleh itu mereka takut kepada orang seperti itu. Ini berterusan sehingga abad ke-1792. Pada tahun XNUMX seorang doktor Perancis F. Pinel mula menyiasat orang gila dan cuba mencari punca penyakit. Sudah dalam abad XIX. doktor terlibat secara serius dalam klasifikasi gangguan mental. Maka lahirlah pendekatan perubatan.

Pada awal abad XX. pendekatan psikologi muncul dan mula berkembang. Masalah ini secara aktif ditangani oleh ahli psikologi terkemuka pada masa itu, seperti ahli psikologi Jerman Z. Freud dengan teorinya tentang alam tidak sedarkan diri dan K. Jungyang mengkaji alam bawah sedar kolektif. Banyak arus yang dipanggil juga timbul: contohnya, behaviorisme, yang wakilnya percaya bahawa tingkah laku yang tidak normal adalah tindak balas kepada faktor luaran persekitaran dan didikan.

Wakil-wakil arah kognitif percaya bahawa punca tingkah laku yang tidak normal adalah ketidakupayaan pesakit untuk menilai keadaan secara objektif.

Tetapi pada tahun 1960, klasifikasi antarabangsa gangguan mental telah diterima pakai. Mereka memilih neurosis yang timbul dengan percanggahan psikologi dalaman; psikosis organik - dengan gangguan sistem saraf; psikosis berfungsi, yang masih belum disiasat sepenuhnya.

Pada masa ini, banyak penyakit telah disiasat dan diterangkan. Sebagai contoh, penyakit Down disebabkan oleh kromosom tambahan sebanyak 21 pasang.

Penularan penyakit oleh gen bergantung kepada sama ada gen itu dominan atau resesif. Sekiranya gen itu dominan, maka penyakit itu menampakkan diri, tetapi jika gen itu resesif, iaitu, ditindas, maka kanak-kanak itu adalah pembawa penyakit, tetapi ia mungkin tidak nyata semasa hidup.

Kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran dalam proses kognitif. Mereka mula berjalan, bercakap lewat daripada kanak-kanak dengan tahap perkembangan normal. Antara bentuk pelanggaran aktiviti intelektual pada kanak-kanak, berikut dibezakan: yang dikaitkan dengan pelanggaran keadaan persekitaran dan didikan, dengan keadaan asthenik yang berpanjangan, dengan pelbagai jenis infantilisme, atau dengan gangguan pertuturan, pendengaran, membaca dan menulis yang disebabkan oleh penyakit somatik.

Klasifikasi kebangsaan menunjukkan perbezaan kumpulan yang ketara dalam keibubapaan, tindak balas emosi, tingkah laku seksual, minat, dsb., dan dalam prestasi pelbagai ujian bakat. Dalam semua kajian tersebut, sifat dan darjah perbezaan antara kumpulan bergantung kepada sifat yang dikaji. Memandangkan setiap budaya atau subbudaya mewujudkan keadaan untuk pembangunan set kebolehan dan ciri personalitinya sendiri, membandingkan individu pada penunjuk global seperti IQ atau keadaan emosi umum mungkin tidak masuk akal. Kaum ialah populasi yang berbeza dalam kekerapan relatif gen tertentu. Mereka terbentuk apabila kumpulan, atas sebab geografi atau sosial, menjadi terpencil. Oleh itu, sumbangan faktor budaya dan biologi kepada asal usul perbezaan adalah sukar untuk dipisahkan. Dalam perbandingan kaum, perbezaan min antara kumpulan adalah jauh lebih kecil daripada julat perbezaan individu dalam setiap kumpulan. Oleh itu, pengagihan kumpulan bertindih dengan ketara. Ternyata kepunyaan individu kepada mana-mana kumpulan berfungsi sebagai asas yang lemah untuk mengharapkan perkembangan yang kuat dari sebarang sifat psikologi dalam dirinya.

Walau bagaimanapun, terdapat pembahagian mengikut tahap perkembangan mental, dan selalunya perlu untuk mengenal pasti ekstrem tertentu perbandingan ini. Sekiranya berlaku kelewatan perkembangan pada kanak-kanak, adalah perlu untuk mengenal pastinya untuk rawatan dan latihan yang tepat pada masanya mengikut program khas. Masalah utama dalam pilihan sedemikian ialah pengenalpastian penunjuk, ciri tertentu yang memungkinkan untuk membezakan tahap perkembangan mental kanak-kanak.

Percubaan untuk mengenal pasti kanak-kanak yang mengalami tahap perkembangan yang ketinggalan telah dilakukan oleh A. Binet, yang menganalisis kebolehan pelajar, selepas itu dia cuba mengumpul data dan membawa mereka kepada satu penunjuk, iaitu, untuk mencari satu siri soalan dengan menjawab yang mana kanak-kanak itu akan menunjukkan tahap kecerdasannya dan memungkinkan untuk membuat ramalan tentang perkembangan kebolehan selanjutnya. Soalan-soalan ini digabungkan ke dalam ujian yang berbeza mengikut kategori umur dan menentukan apa yang dipanggil kecerdasan kecerdasan (IQ).

Walau bagaimanapun, kebolehgunaan IQ sebagai parameter yang memisahkan kanak-kanak mengikut tahap perkembangan tidak selalunya relevan, kerana seseorang mempunyai banyak kebolehan intelek yang tidak boleh dipertimbangkan dalam kombinasi dengan semua yang lain, dan ujian IQ hanya mengaitkan kebolehan antara satu sama lain.

Dalam psikologi kecerdasan (dari bahasa Latin intellectus - "pemahaman, pemahaman, pemahaman") - struktur kebolehan mental individu yang agak stabil. Dalam beberapa konsep psikologi, kecerdasan dikenal pasti dengan sistem operasi mental, dengan gaya dan strategi untuk menyelesaikan masalah, dengan keberkesanan pendekatan individu terhadap situasi yang memerlukan aktiviti kognitif, dengan gaya kognitif, dll. Dalam moden Psikologi Barat, pemahaman yang paling umum tentang kecerdasan adalah sebagai penyesuaian biopsikik kepada keadaan sedia ada. kehidupan (W. Stern, J. Piaget dan lain-lain). Percubaan untuk mengkaji komponen kreatif intelek yang produktif telah dibuat oleh wakil psikologi Gestalt (M. Wertheimer, W. Koehler), yang membangunkan konsep itu wawasan.

Pada awal abad kedua puluh. ahli psikologi Perancis A. Binet и T. Simon dicadangkan untuk menentukan tahap kebolehan mental melalui ujian khas. Kerja mereka menandakan permulaan tafsiran pragmatik kecerdasan, yang telah digunakan secara meluas sehingga kini, sebagai keupayaan untuk menangani tugas yang sesuai, untuk terlibat secara berkesan dalam kehidupan sosiobudaya, dan untuk berjaya menyesuaikan diri. Ini mengemukakan idea tentang kewujudan struktur asas kecerdasan, tanpa mengira pengaruh budaya. Untuk meningkatkan metodologi untuk mendiagnosis kecerdasan, pelbagai kajian strukturnya telah dijalankan (sebagai peraturan, dengan bantuan analisis faktor). Pada masa yang sama, pengarang yang berbeza membezakan bilangan asas "faktor kecerdasan": dari 1-2 hingga 120. Pemecahan intelek sedemikian kepada banyak komponen menghalang pemahaman integritinya. C. P. Salji (1986) mencadangkan sistem enam komponen sebagai struktur kecerdasan:

Berfikir - kebolehan untuk menerima maklumat tentang objek yang tidak sesuai untuk mengarahkan persepsi fizikal.

Memahami - keupayaan untuk menghubungkan maklumat yang diterima dengan pengalaman peribadi dan maklumat yang diterima sebelum ini.

Pengubahsuaian strategi - keupayaan untuk menyesuaikan diri dengan peristiwa yang berubah-ubah, membuat keputusan dengan niat yang kuat, mengubah matlamat perantaraan.

Penaakulan analitik - keupayaan untuk mempertimbangkan peristiwa yang dikaji dari semua pihak, membuat kesimpulan logik dan membawa data ke bentuk berstruktur yang telah siap.

tidak standard - keinginan yang disebabkan akibat minat yang timbul dalam menetapkan matlamat yang berbeza daripada yang diterima umum, untuk mendapatkan keseronokan intelek.

Pembelajaran idiosinkratik - keupayaan untuk berkembang melalui latihan dan membangunkan kaedah pengajaran.

Psikologi domestik bermula dari prinsip kesatuan intelek, hubungannya dengan keperibadian. Banyak perhatian diberikan kepada kajian hubungan antara kecerdasan praktikal dan teori, pergantungan mereka pada ciri-ciri emosi dan kehendak individu. Takrifan yang bermakna bagi kecerdasan itu sendiri dan ciri-ciri alat untuk mengukurnya bergantung pada sifat aktiviti penting sosial yang sepadan dalam sfera individu (pengajaran, pengeluaran, politik, dll.).

KULIAH Bil 24. Peranan pemakanan, alam sekitar dan masyarakat dalam perkembangan kanak-kanak

Telah terbukti secara saintifik bahawa kelas dari awal kanak-kanak, perkembangan awal kebolehan mental dan keupayaan untuk menumpukan perhatian pada sesuatu, digabungkan dengan seni sentiasa membangkitkan dan mengekalkan minat kanak-kanak dalam apa-apa jenis aktiviti, menyumbang kepada penemuan dan perkembangan bakat orang baru.

Semua orang tahu bahawa kekurangan zat makanan membahayakan bukan sahaja keadaan fizikal seseorang. Ia juga mempunyai kesan yang kuat terhadap perkembangan mental dan sosial. Oleh itu, pemakanan mestilah mencukupi dan lengkap.

Kajian perkembangan otak menunjukkan bahawa kekurangan zat makanan semasa mengandung membahayakan pembiakan sel. Ini amat ketara semasa tempoh dari minggu ke-10 hingga ke-18 kehamilan. Dalam tempoh inilah sel-sel janin secara aktif membiak dan pada akhir tempoh ini mencapai bilangan yang sama seperti pada orang dewasa. Pelanggaran dalam tempoh ini tidak dapat dipulihkan. Semakin besar kekurangan nutrisi, semakin rendah berat otak.

Kekurangan nutrisi memberi kesan menghalang pembelajaran. Kelas sering ponteng kerana sakit. Kerana motivasi yang berkurangan, kurang tumpuan, ketegangan yang berlebihan, ketekunan sangat menderita. Aktiviti yang berkurangan dan sikap tidak peduli juga diburukkan dengan penglibatan kanak-kanak yang tidak mencukupi dalam aktiviti mental.

Pemakanan lengkap kanak-kanak dan ibu mereka semasa mengandung dan menyusu mencipta asas untuk perkembangan normal intelek. Dalam masyarakat di mana pemakanan sedemikian tidak dapat disediakan, ini memberi kesan negatif kepada perkembangan intelek generasi muda.

Selain pemakanan yang baik untuk bayi yang baru dilahirkan, keadaan normal untuk perkembangannya adalah kebersihan dan udara yang kaya dengan oksigen. Ini adalah pengaruh penting alam sekitar. Rangsangan perkembangan mental pada hari-hari pertama kehidupan adalah terhad kepada fakta bahawa persekitaran luaran yang bersih dan mesra emosi mesti disediakan, bebas daripada kotoran, bunyi bising, kebimbangan, kegelisahan, dan lain-lain. Dari sini, orang dewasa mula menggalakkan perkembangan mental kanak-kanak itu.

Peranan keluarga tidak boleh dipandang tinggi dalam pembentukan dan perkembangan seseorang. Peranan guru dalam pendidikan amat besar. Tetapi betapa sukar dan kadangkala tidak bermakna segala usahanya jika di rumah anak itu tidak mendapat peneguhan yang sewajarnya atas usaha guru. Dalam erti kata lain, ibu bapa akan memberikan sumbangan yang sangat besar kepada pembesaran anak mereka jika mereka mengambil bahagian secara aktif dalam kehidupan sekolahnya, peringkat persediaannya untuk itu (baik dari segi penyediaan kerja rumah, dan semasa tempoh prasekolah secara amnya).

Status sosial keluarga memainkan peranan tertentu, walaupun bukan utama, dalam pembentukan personaliti. Strategi didikan di rumah ibu bapa dan sistem pendidikan yang dicipta khas dengan perbezaan sejarah yang khusus adalah asas untuk petunjuk kecerdasan yang lebih tinggi atau lebih rendah. Walau bagaimanapun, perbezaan dalam perkembangan mental antara individu wujud tanpa mengira ini. Setakat ini, ia belum terbukti di mana terdapat lebih banyak perbezaan dalam kebolehan: antara lapisan atau dalam lapisan individu. Banyak kajian menunjukkan bahawa kecenderungan intelek yang memungkinkan untuk mencapai kejayaan cemerlang tergolong dalam semua lapisan sosial, dan pengedarannya tidak bergantung pada asal sosial.

Kesan positif kepada semua kanak-kanak ialah sikap teliti, menuntut ibu bapa dan guru terhadap didikan dan pendidikan mereka. Selain itu, potensi sosial yang terkumpul selama ini semakin berkesan mempengaruhi perkembangan kebolehan intelek semua kanak-kanak.

Dalam keluarga di mana beberapa kanak-kanak membesar dan berkembang, syarat yang sama untuk pembangunan harus disediakan. Keadaan sebegini akan cenderung untuk mendekatkan tahap intelek kanak-kanak yang kemudiannya lebih rendah kepada tahap anak sulung yang lebih tinggi. IQ yang lebih rendah dijelaskan oleh fakta bahawa perhatian orang dewasa kepada setiap kanak-kanak berikutnya biasanya jauh lebih rendah. Semakin ramai kanak-kanak, semakin kurang perhatian yang diberikan kepada setiap individu. Walau bagaimanapun, perbezaan tahap kecerdasan diberi pampasan jika kanak-kanak yang lebih tua mengambil bahagian dalam perkembangan yang lebih muda, berkongsi pengalaman praktikal mereka. Di samping itu, ibu bapa dan orang dewasa lain yang sentiasa berada di sekeliling mengumpul banyak pengalaman dalam berkomunikasi dengan kanak-kanak dan pembelajaran dan perkembangan mereka. Untuk didikan yang berkesan, suasana mesra, sokongan dan bantuan bersama harus memerintah dalam keluarga.

memainkan peranan penting dalam pembesaran dan perkembangan kanak-kanak institusi prasekolah и sekolah.

Sudah berada di taska, ibu bapa dan pendidik perlu merangsang perkembangan anak kecil. Pertama sekali, adalah perlu untuk menggalakkan pembezaan aktiviti organ deria. Contohnya, objek berwarna-warni dan berkilat yang dimanipulasi pada jarak satu meter dari kanak-kanak menyumbang kepada perkembangan visual. Pada masa yang sama, kanak-kanak itu berkenalan dengan objek baru dan mengingati objek yang sudah diketahui. Objek yang menghasilkan bunyi juga merangsang persepsi akustik. Ini mengajar kanak-kanak untuk mengemudi di angkasa. Kemudian, kanak-kanak itu belajar mengenal pasti seberapa banyak objek yang mungkin, untuk membezakan antara yang biasa dan yang tidak dikenali, untuk menyatakan sikapnya terhadap bunyi, bunyi dan objek tertentu, untuk menilai jarak yang berbeza antara objek di angkasa.

Perkembangan pertuturan difasilitasi oleh sebutan perkataan yang perlahan dan mudah difahami, cara bercakap yang merdu, menyanyi, menamakan objek di sekeliling dan menetapkan jenis aktiviti yang digunakan. Untuk merangsang aktiviti kognitif kanak-kanak, seseorang harus cuba untuk tidak mengehadkan pergerakan bebasnya di angkasa dan melibatkannya dalam pelbagai jenis aktiviti ekonomi. Ini menyumbang kepada persepsi fenomena yang semakin kompleks dan pemahaman mereka dengan bantuan pelbagai deria. Perkara utama ialah perkembangan kanak-kanak itu disertai dengan perhatian dan kasih sayang dari orang dewasa, dan kesan ke atas kebolehan mental dan fizikalnya adalah maksimum, tetapi tidak berlebihan (iaitu, tidak mengganggu asimilasi), pelbagai.

Kanak-kanak itu juga menghadiri tadika atas permintaan ibu bapa. Tadika tersebut mempunyai kumpulan junior, pertengahan dan senior. Pendidikan adalah berdasarkan hasil kerja yang dilakukan di taska. Di samping itu, diambil kira bahawa tidak semua kanak-kanak menghadiri taska.

Guru memperkenalkan kanak-kanak kepada fenomena dan objek dunia melalui pemerhatian, carian, pemilihan, pengumpulan, membawa ke dalam sistem. Dengan bantuan perbandingan, kanak-kanak belajar membuat generalisasi, memahami perhubungan mudah.

Dalam kumpulan pertengahan, peranan manipulasi dengan objek adalah hebat. Kanak-kanak mula mengira objek, membandingkannya dengan panjang, lebar dan tinggi. Pengalaman mereka sentiasa berkembang. Mereka belajar memahami hubungan kualitatif dan kuantitatif antara objek, sifat dan jisimnya. Pada masa yang sama, pandangan dunia yang berbeza, aktiviti mental dan kepintaran kanak-kanak, keseronokan yang diperoleh daripada permainan berkembang.

Dalam kumpulan yang lebih tua, kanak-kanak terlibat dalam membandingkan pelbagai objek yang berbeza dalam pelbagai cara: dari 1 hingga 4. Mereka menjalankan pelbagai aktiviti bermakna dengan mereka. Sudah tentu, segala-galanya biasanya berlaku dalam cara yang suka bermain. Pada usia ini, kanak-kanak mengambil bahagian dalam semua peristiwa kehidupan seharian. Mereka mahu tahu segala-galanya. Mereka rela bermain, tetapi dengan aktiviti membosankan mereka cepat letih dan hilang keinginan untuk melakukan ini lebih jauh. Pada usia ini, mereka sudah bercakap dengan baik, mudah memahami penjelasan lisan, terutamanya jika disertai dengan ilustrasi visual. Mereka sangat aktif, cenderung melakukan segala-galanya sendiri.

Adalah penting untuk menyokong keinginan kanak-kanak untuk aktiviti. Pada setiap berjalan, kanak-kanak belajar sesuatu yang baru, jika orang dewasa menarik perhatiannya dan menjawab soalannya. Perkara utama ialah penjelasan diberikan dalam bentuk yang boleh difahami oleh kanak-kanak. Banyak bergantung pada tujuan dan sifat sistematik aktiviti kanak-kanak. Kesediaan kanak-kanak untuk melakukan sesuatu bergantung pada penilaian positif terhadap tindakannya, pada kejayaan aktiviti ini, pada perasaan gembira dalam proses tindakan tertentu, pada galakan oleh orang dewasa. Dalam merangsang kanak-kanak kepada jenis aktiviti tertentu, faktor-faktor ini mesti diambil kira. Di samping itu, adalah penting untuk mengajar kanak-kanak itu untuk menang dan kalah.

Faktor penentu dalam perkembangan personaliti ialah pendidikan di sekolah yang komprehensif. Di sini terletak potensi pelaksanaan tugas kreatif, berusaha untuk kecemerlangan. Oleh itu, bantuan mentor yang berpengalaman semasa peralihan kepada pendidikan kendiri intensif amat diperlukan. Kualiti pendidikan adalah penentu untuk mencapai tahap pembangunan kecerdasan yang tinggi.

Malah kanak-kanak yang paling berbakat tidak selalu menunjukkan kebolehan mereka jika mereka tidak terlibat dalam perkembangan mereka. Psikologi moden memberi banyak nasihat tentang pendidikan kebolehan kanak-kanak. Sudah tentu, nasihat mereka harus diambil dengan mengambil kira keadaan khusus, ciri-ciri individu dan umur kanak-kanak itu. Walau bagaimanapun, dalam psikologi terdapat peruntukan umum yang harus diikuti dalam perkembangan kedua-dua kanak-kanak dan orang dewasa. Secara umum, mereka berpecah kepada perkara berikut:

1) Pertama sekali, seseorang harus meneruskan dari kebolehan yang telah ditunjukkan oleh kanak-kanak. Mereka boleh dibezakan daripada jenis aktiviti yang bukan sahaja menjadi yang terbaik untuknya, tetapi juga membangkitkan minat yang ikhlas. Kanak-kanak itu akan terlibat ke arah ini dengan keseronokan istimewa;

2) memaksimumkan dan mengekalkan minat anak. Lagipun, adalah lebih sukar untuk membantu kanak-kanak mengekalkan minat daripada membangkitkan minat. Di samping itu, minat kanak-kanak mesti dibuat bertujuan, kerana lebih mudah untuk mencapai matlamat jika anda membayangkannya dengan jelas;

3) untuk mencapai hasil yang tinggi, adalah perlu untuk sentiasa merangsang mengejar aktiviti yang dipilih. Semua jenis halangan tidak boleh berhenti apabila mencapai matlamat - sangat penting untuk membiasakan kanak-kanak dengan ini. Selain itu, motivasi harus sentiasa berkembang: berdasarkan apa yang telah dicapai, adalah perlu untuk berusaha untuk matlamat yang lebih penting;

4) adalah perlu untuk mengorientasikan kanak-kanak kepada kepentingan sosial aktiviti itu. Kesedaran untuk memberi sumbangan sendiri kepada pembangunan masyarakat dan juga kemanusiaan merangsang mengejar arah yang dipilih, memudahkan mengatasi banyak kesulitan;

5) proses pembangunan kebolehan mesti diarahkan dengan sangat berhati-hati, dengan ikhlas mempercayai kekuatan dan keupayaannya untuk mencapai apa yang dirancang. Kanak-kanak mesti merasakan sokongan orang dewasa;

6) adalah perlu untuk membangunkan kebolehan secara teratur dan bermatlamat. Walaupun pada awal pelajaran, kanak-kanak perlu diarahkan ke arah tertentu.

Pengarang: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

Kami mengesyorkan artikel yang menarik bahagian Nota kuliah, helaian curang:

▪ Pemasaran. Nota kuliah

▪ Tingkah laku pengguna. katil bayi

▪ Terapi Fakulti. Nota kuliah

Lihat artikel lain bahagian Nota kuliah, helaian curang.

Baca dan tulis berguna komen pada artikel ini.

<< Belakang

Berita terkini sains dan teknologi, elektronik baharu:

Kewujudan peraturan entropi untuk jalinan kuantum telah terbukti 09.05.2024

Mekanik kuantum terus memukau kita dengan fenomena misteri dan penemuan yang tidak dijangka. Baru-baru ini, Bartosz Regula dari Pusat RIKEN untuk Pengkomputeran Kuantum dan Ludovico Lamy dari Universiti Amsterdam membentangkan penemuan baharu yang melibatkan keterikatan kuantum dan kaitannya dengan entropi. Keterikatan kuantum memainkan peranan penting dalam sains dan teknologi maklumat kuantum moden. Walau bagaimanapun, kerumitan strukturnya menjadikan pemahaman dan pengurusannya mencabar. Penemuan Regulus dan Lamy menunjukkan bahawa keterikatan kuantum mengikut peraturan entropi yang serupa dengan peraturan untuk sistem klasik. Penemuan ini membuka perspektif baharu dalam bidang sains dan teknologi maklumat kuantum, memperdalam pemahaman kita tentang jalinan kuantum dan kaitannya dengan termodinamik. Hasil kajian menunjukkan kemungkinan keterbalikan transformasi belitan, yang boleh memudahkan penggunaannya dalam pelbagai teknologi kuantum. Membuka peraturan baharu ...>>

Penghawa dingin mini Sony Reon Pocket 5 09.05.2024

Musim panas adalah masa untuk berehat dan mengembara, tetapi selalunya panas boleh mengubah masa ini menjadi siksaan yang tidak tertanggung. Temui produk baharu daripada Sony - penghawa dingin mini Reon Pocket 5, yang menjanjikan untuk menjadikan musim panas lebih selesa untuk penggunanya. Sony telah memperkenalkan peranti unik - perapi mini Reon Pocket 5, yang menyediakan penyejukan badan pada hari panas. Dengan itu, pengguna boleh menikmati kesejukan pada bila-bila masa, di mana sahaja dengan hanya memakainya di leher mereka. Penghawa dingin mini ini dilengkapi dengan pelarasan automatik mod operasi, serta penderia suhu dan kelembapan. Terima kasih kepada teknologi inovatif, Reon Pocket 5 melaraskan operasinya bergantung pada aktiviti pengguna dan keadaan persekitaran. Pengguna boleh melaraskan suhu dengan mudah menggunakan aplikasi mudah alih khusus yang disambungkan melalui Bluetooth. Selain itu, baju-T dan seluar pendek yang direka khas tersedia untuk kemudahan, yang boleh dipasangkan perapi mini. Peranti boleh oh ...>>

Tenaga dari angkasa untuk Starship 08.05.2024

Menghasilkan tenaga suria di angkasa semakin boleh dilaksanakan dengan kemunculan teknologi baharu dan pembangunan program angkasa lepas. Ketua syarikat permulaan Virtus Solis berkongsi visinya menggunakan SpaceX's Starship untuk mencipta loji kuasa orbit yang mampu menggerakkan Bumi. Startup Virtus Solis telah melancarkan projek bercita-cita tinggi untuk mencipta loji kuasa orbit menggunakan Starship SpaceX. Idea ini boleh mengubah dengan ketara bidang pengeluaran tenaga suria, menjadikannya lebih mudah diakses dan lebih murah. Teras rancangan permulaan adalah untuk mengurangkan kos pelancaran satelit ke angkasa menggunakan Starship. Kejayaan teknologi ini dijangka menjadikan pengeluaran tenaga suria di angkasa lebih berdaya saing dengan sumber tenaga tradisional. Virtual Solis merancang untuk membina panel fotovoltaik yang besar di orbit, menggunakan Starship untuk menghantar peralatan yang diperlukan. Walau bagaimanapun, salah satu cabaran utama ...>>

Berita rawak daripada Arkib

Lebuh raya dengan tanda bercahaya 16.04.2014

Firma reka bentuk Studio Roosegaarde telah merintis jalan pintar masa depan di Belanda untuk meningkatkan keselamatan lalu lintas dan memudahkan pemanduan dalam jarak penglihatan yang lemah dan keadaan cuaca yang buruk.

Ideanya adalah untuk menggantikan penanda jalan standard dengan yang pintar. Kami bercakap tentang penggunaan cat khas dengan zarah photoluminescent. Pada siang hari, tanda sedemikian akan dapat mengumpul tenaga, dan dalam gelap - untuk memancarkan cahaya.

Setakat ini, tanda "pintar" telah digunakan pada bahagian 500 meter di lebuh raya N329 berhampiran bandar Ossa (wilayah Belanda Brabant Utara). Saksi mata mengatakan bahawa memandu di jalan sebegitu membangkitkan perasaan seperti kisah dongeng.

Perlu diingatkan bahawa Studio Roosegaarde tidak berhasrat untuk mengehadkan dirinya kepada tanda bercahaya sahaja. Rancangan masa depan syarikat termasuk penciptaan tanda amaran jalan "pintar" yang akan muncul dengan ketat di bawah syarat tertentu. Sebagai contoh, apabila suhu turun ke titik tertentu, kepingan salji mungkin muncul di jalan raya, memaklumkan tentang kemungkinan ais.

Studio Roosegaarde juga bercadang untuk memasang sistem pencahayaan "pintar" di cerun. Akhirnya, pada masa hadapan, lorong khas untuk kenderaan elektrik dengan modul pengecasan bateri wayarles bersepadu mungkin muncul.

Suapan berita sains dan teknologi, elektronik baharu

Bahan-bahan menarik Perpustakaan Teknikal Percuma:

▪ bahagian tapak Arus, voltan, pengawal selia kuasa. Pemilihan artikel

▪ artikel Psikologi eksperimen. Nota kuliah

▪ artikel Siapakah mamalia? Jawapan terperinci

▪ artikel Penjual. Deskripsi kerja

▪ artikel Penerima sinaran inframerah berdenyut. Ensiklopedia elektronik radio dan kejuruteraan elektrik

▪ Artikel UMZCH mengenai transistor kesan medan. Ensiklopedia elektronik radio dan kejuruteraan elektrik

Tinggalkan komen anda pada artikel ini:

Semua bahasa halaman ini

Laman utama | Perpustakaan | artikel | Peta Laman | Ulasan laman web